主题性写作的认知差异与技能培养

陈吉荣

摘 要： 主题性写作能够直观、及时、真实地反映学生的写作问题和写作策略，有助于分析学生的写作认知差异和构思策略。分析课堂上定时的主题性写作可见，学生在写作过程中的元认知知识和构思策略方面差异较大。对其进行进一步总结分析，有利于学生识别自己的写作风格和写作策略，从而为解决写作问题、提高写作质量打下实践基础，有利于写作技能的培养。

关键词： 主题性写作 认知差异 技能培养

一、认知与写作理论研究

认知理论在写作教学中具有指导作用。早前的研究聚焦于元认知理论在写作过程中发挥作用的方式。早在1965年，罗曼就提出了三阶段的写作模型：计划、草稿、编辑。1980年，弗劳尔和贺斯把写作过程分成计划、转译和修改三部分。1983年，贝瑞特和斯卡德玛连将写作过程分成四个阶段：心理表征、问题分析、转译与知识表达。1993年，迪瓦恩等的研究表明，学生的元认知模型与其实际写作成绩有潜在的联系。

近年来，从认知视角对写作教学进行研究的学者很多。例如，袁辉和徐剑的《从Flower和Hayes的写作认知过程模型看学习者外语写作中的翻译行为》一文，针对目前学习者外语写作中翻译行为的研究所形成的两类对立的观点，从Flower和Hayes的写作认知过程模型出发，对比分析一语写作与外语写作过程中的语内、语际翻译行为，指出对外语写作中翻译行为的不同态度，源自相对主义与普遍主义语言世界观的差异，提出外语写作中的语际翻译行为具有合法性和合理性，应当建立评估外语写作翻译行为的多元分级标准。又如，任风雷的研究是《从认知心理视角看写作策略对二语写作过程的影响》，结合二语习得的认知心理模式，探索写作策略对理工科大学生二语写作的影响。研究发现，过程监控、语言评估和内容评估策略对于二语写作具有积极影响；过程监控与修改、内容评估、回避及构思策略显著相关。研究表明，写作策略对二语写作的积极影响在于其调节写作者关注焦点和关注范围的变化，“均衡”写作过程，提高写作效率；其发挥“均衡”效应的关键是有意注意的心理机制，以及策略与有意注意之间的互动。再如，修旭东和肖德法的研究《从有声思维实验看英语专业八级写作认知过程与成绩的关系》，运用定性与定量相结合的方法，对英语专业八级写作认知过程及其与成绩的关系进行探讨。王俊菊的《二语写作认知心理策略研究》，通过考察不同二语水平的三组学生使用写作策略的情况发现，认知和元认知策略的使用构成了学生写作过程中的主要活动；英语水平越高，高频率使用的写作策略的数量就越少；在多数写作策略的使用上，组与组之间存在或递增、或递减、或先升后降、或先降后升的趋势。上述现象与研究性质、编码系统、母语思维、二语水平和写作教学现状等因素有关，说明二语写作是个极其复杂的认知心理过程，写作策略的使用情况意味着写作过程的流畅与否，一定程度上预示着写作者是否已经跨过二语水平的门槛。

上述研究都是针对写作过程中的认知活动，描述作者的自我觉知、自我监控、自我评价和自我调节过程，这些相关因素的分析在写作的心理过程中发挥着重要的作用。笔者将以上述理论研究背景为基础，集中于主题性写作的认知差异与写作技能培养，讨论写作教学过程中的相关问题。

二、主题性写作的认知差异

在外语写作课堂教学中，主题性写作是学生比较喜爱参与的课堂定时写作实践。从教师的角度看，单位时间内的定时写作便于发现学生写作过程中出现的共性问题，有利于描述学生在单位时间内的构思、写作和修改过程中呈现的真实状况，了解其真实的问题所在，有利于进行同伴互评和反馈，也有利于师生之间的即时沟通与评价。从学生的角度看，在课堂单位时间内完成的主题性写作，可以让他们集中注意力，不受外界干扰，更清楚了解自己的写作困难，以及学习如何将学术能力融入课堂练习的具体方法。

笔者选择了外语专业本科三年级学生一个班29人进行课堂写作定时训练，主题性写作的题目在征求学生意见的基础上，选取大多数学生喜爱的主题《中国梦》作为作文题目。课堂写作的时间是120分钟，字数不少于600字。学生事先没有任何准备，写作过程中也不能参考任何资源，作文反映的是学生最基本的写作构思过程和写作认知特点。写作完成之后，将学生的写作试卷收齐，然后由教师将这些手写作文经过仔细辨认，输入电脑，进行作文电子文档分析。

表1 写作长度分析

从平均字数来看，约为844字，全部学生都达到了写作字数要求的最低限度（600字），平均超出244字，说明学生对自己选择的主题较熟悉，有一定的习作内容储蓄。

表2 类符、型符比

在类符与型符比这一项，学生的差异很大，最高的达到53.52%，最低的是32.79%。这一项比较可以看出学生的词汇密度和词语使用量的差异，这是学生课堂定时写作时使用词汇的真实反映。

表3 高频词汇

高频词汇可以反映学生在写作过程中的构思内容。李志雪的研究表明，写作构思构成中涉及构思元认知知识、构思策略、构思时间和汉语构思量四个方面，可将其细分成以下几个子类：元认知知识可以分成三类：第一类元认知知识（主体知识、写作过程知识、构思的重要性和频繁度知识、个人构思能力知识）。第二类策略知识（体裁知识、具体构思策略知识、汉语构思知识、构思侧重点知识）。第三类任务知识（审题知识、目的知识、读者知识）。构思策略可以分成六个子类：审题策略、读者策略、目的策略、体裁策略、具体构思方法、汉语构思策略。构思时间可以进一步划分为构思时间和影响构思时间的因素（参见李志雪《英语专业学生写作构思过程研究》，开封：河南大学出版社，2007，90-91）。

由本研究的主题性写作情况看，学生的元认知知识有所体现。从写作过程知识看，学生在课堂两个小时时间内完成了计划、写作和局部修改三个环节。从构思的重要性和频繁度知识来看，学生花费了20分钟左右的时间写出计划提纲，非常重视写作构思。从高频词汇的复用率看，学生的Chinese和dreams的使用率非常高，通过频繁使用突显主题。从个人构思能力知识看，虽然学生的主题是相同的，但是学生的行文布局、起承转合都有不同，体现了不同的识解能力。学生的构思策略也非常明显，就审题策略来看，29名学生对写作任务非常明确，具备明确的审题知识、目的知识和读者知识。就读者策略来看，三分之二的学生的读者策略针对中文读者，在写作过程中频繁使用Chinese dreams，our，China这样的高频词汇，三分之一的学生的读者策略针对中文读者和英文读者，在写作过程中就American dream和Chinese dream加以比较，高频词汇比较客观，they的使用超过了us和our。就目的策略来看，学生对本次习作的写作目的非常明确，从不同的角度向读者介绍中国梦的渊源、性质和内容，圆满完成写作任务。就体裁策略看，29名学生全部采用夹叙夹议的方法，复合本次主题性写作的体裁要求。就具体构思方法看，有的学生采用共时比较的方法，例如中国梦和美国梦的比较，进而突出中国梦的特点；有的学生采用历时比较的方法，例如不同时期中国梦的比较，突出中国梦在不同历史时期的不同内涵；有的学生采用概念比较的方法，有中国梦的社会内涵和个人的体验加以比较，突出中国梦的广义和狭义内涵；还有的学生通过不同领域、不同行业内的中国梦的内涵进行具体阐释，探索了中国梦理论与实践相结合的具体方法。

以上各个方面的分析反映了学生在主题性写作过程中的认知差异，学生在元认知知识和构思策略这两项的认知差异非常明显。研究表明，学生在构思时间和汉语构思量上的认知差异不很明显，可能是单位时间的限制，使得学生必须在最短的时间内做出构思决定，构思时间和汉语构思量大大压缩到完成任务的整体过程之中，不再凸显。

三、写作技能培养

认识到主题性写作的认知差异，可以据此进一步加强主题性写作的技能培养。就写作的元认知训练看，国外的研究已经取得了一些成果。赞梅尔（Zamel，1985）认为，教师阐明写作目标有利于培养学生的写作元认知能力。迪瓦恩（1993）的研究表明，元认知方面的变量比语言学方面的能力对做好的第二语言写作更重要。加纳（1994）的研究表明，学生必须学习自己设定进展目标，也需要运用执行控制去调节和监控写作目标的执行过程。卡斯帕（1997）强调，学生的写作反思和认知风格在元认知训练中占有重要地位。就其具体策略来看，姜英杰的研究很全面，值得借鉴。她把写作中提高元认知的基本策略归纳为“明确知道什么和不知道什么、谈论思维、做思维日志、计划和自我调节、对思维过程进行任务报告、自我评价”等几个方面（参见228-230），并就每个方面做了具体分析。

在具体的写作技能培养方面，教师可以围绕主题，先阐明写作目标，引导学生思考关于主题性写作的写作思维和写作计划。例如本次课堂写作开始前，笔者就《中国梦》的写作目标做了简单而明确的阐述，全班29人的写作计划都紧紧围绕这一主题完成。但是，由于课堂定时作文的时间有限，学生对写作计划的自我调节和对思维过程的任务报告，以及自我评价没有来得及分析总结，这是今后写作训练需要着重加强的地方。

从构思策略的写作技能培养看，国内外研究者已经就此能力培养提出了很多很好的模式。例如Hayes和Flower（1980：11）提出的模式指出，构思策略包括生成思想、组织思想和目标设定。Scardamalia 和Bereiter（1987）把构思策略放入内容空间和修辞空间之中，提出了陈述模型和转化模型。Kellogg（1996）的构思策略包括构思、撰写、编程、执行、阅读和编辑几个连续过程。Grabe和Kaplan（1996）的模型也是由构思启动认知过程。

结合本次课堂写作任务看，29名学生的构思策略可以分成三大类。第一类是认知过程式构思策略。例如有学生的写作构思由dream的认知过渡到a nations dream的认知，再过渡到Chinese dream。有的学生的写作构思由马丁·路德金的I have a dream过渡到American dream，再过渡到Chinese dream，其中的认知过程思路非常明显。第二类是文本解释型认知策略。学生习作直接由中国梦的内涵开始切入主题，有的是总体解释中国梦，有的是根据在某一行业或者某一领域内的中国梦的内涵进行分析，还有的是从中国梦的隐喻内涵进行主题的分析和解释。第三类是反思型构思策略方式。有的学生的习作从鸦片战争一直写到当代，反思每一个阶段中国梦的内涵，有的学生的习作由个人的生命体验进而反思中国梦的内涵，还有的学生是通过春晚上的一首歌的内涵反思中国人的生活梦想和生活目标。教师在课堂上将学生潜意识的构思策略进行详细分析，有助于学生进一步理解构思策略的过程、步骤和重要性。在培养学生的构思策略能力时，还可以考虑李志雪提出的五个步骤：“审题、设定目标、提取信息、对提取的信息进行评估、组织信息。”（142-152）

四、结语

课堂上进行的主题性写作能够真实、客观地反映学生在单位时间内完成写作任务的状况，凸显写作问题，反映学生的构思策略和认知过程。对其进行总结分析，有利于学生识别自己的写作风格和写作策略，从而为解决写作问题、提高写作质量打下实践基础。

此外，教师给学生提供具体的写作实例，每种类型的写作都给出几个范例，详细分析其中的优势和问题，清楚说明主题性写作过程中怎么做会得分，怎么做会失分。就学生的写作策略给出具体的应该如何改善写作的方式，培养学生辨别写作标准，创造机会让学生学会自我评估、小组评估和写作反馈与修改，这些具体的措施有助于培养学生的主题性写作能力。

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本论文为2013年度辽宁省社科规划基金项目“基于对比语言学的俄语写作教学基础理论与实践模式研究”（L13BYY

014）的阶段性成果。