普通高中初任教师的校本培育策略初探

王专

提高初任教师专业实践能力是由多项策略相互有效作用的一项系统工程，既有外力的推动、驱使、促进，更有自我内在的需求、渴望、奋进。如何为初任教师创设一个民主、自由、宽松、积极、上进的“校本发展场”，无疑会成为学校可持续发展的不竭动力之源。

初任教师校本培育多元评价激励机制一、完善服务保障机制，为初任教师快速成长创设良好环境

首先，学校要建立促进初任教师专业成长工作小组，统一规划和指导学校初任教师的培育工作，为初任教师发展提供组织保障和必要的物质、经费、制度保障；确立初任教师1至6年的专业发展目标，并建立初任教师专业成长档案和进行全程跟踪服务；建立初任教师专业发展校本研修制度和初任教师升、留级制度，建立初任教师“双三会”机制，即入校“三会”：即领导见面会、教职工欢迎会、师徒结对会；学期“三会”：即期初成长规划会、期中经验交流会、期末反思总结会。

其次，建设和谐学校文化，为初任教师专业发展创设良好环境支持。一方面，我们加大力气构建特色的学校物质文化环境，积极营造和谐奋进的学校精神文化氛围，精心打造学校精神，激励人心；潜心创设和谐氛围，凝聚人心，大力加强师德建设，提升老师的师德修养和精神境界；另一方面，构建和完善学校制度文化，为初任教师专业发展提供制度保障。

二、构建“专业学习共同体”，营造初任教师快速成长的“学习场”

教师群体就是一个学习共同体，在学校中构建教师的“专业学习共同体”，是由初任教师和合格教师、骨干教师、专家教师、教学领导等构成的教、研、训一体的组织。

首先，加强学习型学科教研组建设，把培育初任教师作为教研组活动的重点。在期初的教研活动策划中，把初任教师的培养工作作为教研组活动重点，为他们设计发展的平台；在活动的开展中，大胆地让初任教师施展才华，有针对性地解决他们存在的问题；在期末总结中，有本期初任教师成长的成绩与反思，寻找来期解决问题的措施。学校对教研组长的考核，把对初任教师的培养作为一项重要指标。初任教师在教研组定期开展的多样化的活动中，通过问题研究、备课研究、课例研究、课型研究等实现与组内成员的有效链接。在教研组活动中，积极创生新老教师登台“亮课”机制，让初任教师大胆“亮课”，敢于让初任教师“发言”，敢于让初任教师评“老”教师的课，敢于让初任教师“失败”。对见习期满的初任教师，有针对性开展以“一人同课多轮”“多人同课异构”“多人同课同构”“跟踪式听课”等为主要形式的课例研究。这样，把初任教师的专业发展和教学研究方式聚焦于课堂教学实践，在初任教师自身的课堂教学研究中培植教育理论，培养初任教师的学科教研能力和方法。

其次，发挥学科备课组功能，为初任教师引源头活水。学科备课组是是学校教学活动的基本组织单位。初任教师在备课组教学研究活动中得到发展。通过集体备课，他们在资源的共享中提升了专业水平，在相互交流中强化了自我反思，可以说，集体备课是提高初任教师专业实践能力的一条捷径；通过沙龙式研讨活动，让初任教师在无拘无束的交流中主动参与、自由发挥，通过充分的讨论，畅所欲言，展示才智，相互启发，开阔思路，引发思考，加深对问题的认识；通过专题研究，使初任教师真实体验了学习的过程，在成功与受挫中品尝到提升的乐趣，在实践与操作中培养了教科研素养，有效地促进了初任教师专业知识的建构，孕育出教学智慧；通过课堂教学研讨，把初任教师课堂教学会诊与“磨课”结合，让初任教师在磨砺中发展；通过对初任教师的课堂观察诊断，集体为初任教师课堂教学把脉，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞而改进了初任教师课堂学习、追求内在价值。可以说，备课组已经成为了培育初任教师的沃土。

三、差异性培养，成就个性鲜明的教师

差异性培养，即根据初任教师的不同需求、不同水平和能力的差异，采取相应的培养措施。首先，初任教师到校一月内，学校初任教师工作小组就利用各种机会，全面接触初任教师，通过听、看、交流，对初任教师的专业知识、专业技能、职业情感、个人特长爱好进行全面掌握，分析其长处和短板，掌握初任教师专业的个体差异，制定出相应培养计划。其次，与初任教师共同制定适宜的个性发展目标，一方面，帮助初任教师自我定位，明确自己的优势，发现自己的不足；另一方面，帮助初任教师量身定做制定发展规划，包括三年成长规划和学年规划。再次，对不同需求的初任教师群体选择不同的培养方式，一方面开，展多种形式的教学技能短板培训，使初任教师掌握教学的基本功；另一方面，帮助初任教师提高综合素养，突出个性特长，强化专业优势，使之尽快地成为一个个性鲜明的教师

四、构建多元评价激励机制，唤醒初任教师的自主发展意识

初任教师的快速成长需要充分激发其主动发展的内驱力，变“要我发展”为“我要发展”，从而唤醒初任教师的自主发展意识。

一方面，学校为初任教师搭建自我展示的平台。学校开展一年一度的初任教师全员参与的课堂教学大比武、教学基本功竞赛、青年教师演讲赛、青年教师才艺大赛、青年教师读书比赛等；上级部门组织的教学竞赛活动、送教下乡活动，学校总是推荐初任教师前去参与；教师实行竞争上岗，学校总是把初任教师放在特殊的位置，让其3年内教完一个循环段，让初任教师从中体验到成功感。

另一方面，充分运用多元评价的导向、诊断、解剖与激励的功能，是一个不可多得的手段。为此，学校重构了教师分层评价体系，在初任教师这一块，在评价对象上，采用了评价个体与评价团队相结合，即将对初任教师的评价与对指导教师的评价、对备课组的评价、对教研组的评价挂钩；在评价时效上，建立了成长过程评价与合格教师认定评价相结合，即每期对初任教师在校本研修中的作为进行评价，每年的初任教师成长档案袋评价，三年后的初任教师认定为合格教师评价；在评价方法上，采用质性评价和量性评价相结合；在评价主体上形成自评、互评、管理人员评、学生及家长评相结合的多元评价主体机制；在评价过程中，对初任教师专业成长进行分析、诊断和目标引领；在评价结果的使用上，每年评选一批“教学新秀”，三年后认定一批“合格教师”，并作为晋职晋级、评先选优、外出参观考察学习的依据，同时给与相应的物质奖励。

通过学校搭建平台、多元评价，使初任教师形成了自我效能感，激发了他们的职业幸福感，从而产生了强大的自我成长的内在原动力。

实践证明，学校在强有力的组织保障服务和宽松和谐的发展环境支持下，再采取有效的促进方式和路径策略，大大触发了初任教师的自我发展动机，使初任教师们从“要我发展”的平台上迈上了“我要发展”的台阶。初任教师的学科知识水平、课堂教学能力、科研水平得到了较大幅度的提高，逐渐形成了个性化的教学特色和教学风格，一大批新教师挑起了学校教育教学大梁的中坚。

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