基于“学思知行”有机结合的数学教师评价指标

2014-07-20王光明刘金英马晓丹

数学教育学报 2014年3期

王光明，刘金英，马晓丹，韩冰

（1．天津师范大学教师教育学院，天津 300387；2．天津市中小学教育教学研究室，天津 300200；

3．天津经济技术开发区第二中学，天津 300457；4．天津新华中学，天津 300204）

教师评价是教育价值判断主体在既定的价值目标或者某种过程性要求的指导下对教师教育活动质量所进行的诊断，教师评价对教师的教育教学活动具有明显的导向作用．教师评价适当与否，将影响到教师的工作成效和育人质量．《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系．强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平．”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》指出：“改进教育教学评价．根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准．开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动．”当今一切高新技术的核心是数学技术，数学是重要的基础课程，数学教育还担负着塑造学生理性精神的重任．通过恰当的数学教师评价，导向数学教师以重视学生今后的学习和发展而奠定厚实根基是当务之急．当前中小学数学教学实践中数学教师评价存在很多问题：实践操作过于重视注重绩效（往往是应试结果），而非日常教学行为、教学实施、教学反思等环节的个人专业发展的过程性具体要求；评价目的过于注重对教师的区分等级，而忽视教师的自主专业发展；评价主体往往局限于教育管理者或者学生．数学是关于思维的科学，广泛应用性是数学科学的特点之一，数学教育必须重视“学思结合，知行统一”．以“学思知行”是否有机结合作为数学教师的数学教育的过程性要求，是关于数学教师评价研究的新视角．然而，目前基于“学思知行”有机结合的数学教师的评价指标的研究还较为薄弱，在此做初步探究．

1 概念界定

“学”即习得，“思”即思考，“知”即认知，“行”即实践或者应用．数学教育中的“学思知行”有机结合，就是将学习、思考、认知与应用有机融合．注重“学思知行”有机结合的数学教师既注重个人的学习、思考、认知与应用的有机结合，也注重在教学中让学生做到学习、思考、认知与应用的有机融合．

“学思知行”有机结合的数学教师评价包括两层含义：一是教师在日常学习中是否躬行“学思”的有机结合，二是教师在教学活动中（课前准备、课堂教学与课后反思）是否做到“知行”合一，并且让学生践履“学思知行”的有机结合．换言之，教师首先从自身的“学思结合”出发，通过践行自身的“知行统一”，指导学生的“学思知行”有机结合．教师的“学思知行”有机结合是学生“学思知行”有机结合的重要保证，对学生能否实现“学思知行”有机结合的衡量是评价教师“学思知行”有机结合的重要内容．

2 研究依据

2.1 传统文化中的知行观

中国的历代先贤，大都有自己的知行论．譬如，孔子曾言到“学而不思则罔，思而不学则殆”；“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭；言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”；“讷于言而敏于行”．孟子强调“思”说：“尽信书则不如无书”．墨子谈到“口言之，身必行之”．荀子提到“知之不若行之”．程朱学派倡导“知先行后”．王阳明重视“知行合一”．到了王夫之那里，则认为“学愈博则思愈远”．教师在教育教学活动中躬身学、思、知、行有机结合等活动，是对传统文化中先进教育思想的践行，数学学习重在理解，数学学习还重在灵活应用，重视学思结合、知行合一自然应该是对数学教师的要求．

2.2 《纲要》的政策依据

中国传统文化中的学思知行观也影响着今天和未来的中国教育，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（简称《纲要》）在创新人才培养模式中提出“注重学思结合，注重知行统一，注重因材施教”．该《纲要》颁布后，引发了学者对学思结合和知行统一的讨论与重视．侯自新指出了在优化数学课程体系、更新数学教学内容、创新数学教学方法的过程中要贯彻好《纲要》中的“注重学思知行、知行统一、因材施教”的精神要求[1]．刘清田和郭金禄提出：“提供知识不是教材的最终目标，教材应定位于在传递知识中引导学生学会思维、学会学习．依据‘学思结合’的要求，教材除对必要静态知识的条分缕析外，更重要的是同时呈现知识所承载的动态思维历程和与当时实践的互动．”[2]数学教育重视学思结合、知行统一活动，是落实《纲要》精神的需要．

2.3 调研依据

研究者通过对天津市6个区县94所学校415名数学教师，天津市4个区县11所学校440名学生做了调研，获得的调研结论是：（1）学生方面，对“学思结合，知行统一”的自我认知随年级的增长呈下降趋势，同时，在学习主动性与思维能力表现上存在不足；（2）教师方面，在自我反思、引发学生独立思维与变式教学上存在问题；（3）相关性方面，第一，班级规模与“学思结合，知行统一”的效果息息相关；第二，补课次数越多，学生越倾向于过多记忆数学，教师对学生“学思结合，知行统一”方面的指导就越弱；第三，教师越不重视每节课的“学思结合，知行统一”的教学活动，学生自我感知学习的压力越大，也就越不喜欢该教师；第四，教师布置课下作业越多，课上越不重视一题多变、一题多问，也就越不重视引发独立思考与实际应用等“学思结合，知行统一”的教学活动[3]．学生在“学思知行”方面的表现往往受到教师的“学思知行”水平的影响．因此，进一步研究注重“学思知行”有机结合的数学教师评价指标，对更好地提升“学思知行”有机结合的数学教育实践的水平有很重要的意义[4～16]．

3 研究方法与过程

数学教师在日常教学中既是学习者，还是教学者．当数学教师为学习者时，数学教师的学习可以看作是数学教师对数学学科知识以及数学教学知识的学习、深入理解、独立思考的学思结合过程，并形成学思结合后的数学学习观、教学观、课程内容观等．而数学教师作为教学者，需要将认知到的数学学习观、教学观、课程内容观等践行到教学过程中，做到知行统一，并让学生经历数学学习过程中的学思结合、知行统一的过程．由此，基于“学思知行”有机结合的数学教师评价应该包括日常学习行为（简称“日常行为”）、课前备课、课堂教学、课后反思4个维度．其中，第一个维度主要是对教师作为学习者角色时的应然要求，第二、三个维度是对教师作为教学者角色时的应然要求，第四个维度是教师兼顾学习者和教学者的角色时的应然要求．文[3]使用的初中理科“学、思、知、行”课堂教学现状调查问卷（数学教师问卷），直接或间接呈现出数学教师注重“学思知行”有机结合的特征．从日常行为、课前备课、课堂教学、课后反思 4个维度，参考文[3]的问卷，提出基于“学思知行”有机结合的数学教师的评价假设（以下简称“评价假设”），共20条：

关于日常学习行为方面：

（1）能够阅读一定数量的教育理论或学科前沿发展等专业书籍；

（2）积极观摩本校同教研组老师的课；

（3）经常参加区级或更高级别教研活动；

（4）参与科研课题或在区级以上刊物发表过学术论文；

（5）喜欢做数学教师；

（6）愿意聆听专家报告，并会对专家的观点进行思考、分析；

（7）愿意同行来观摩课，能够考虑或接受指导意见；关于课前备课方面：

（8）课前研读课程标准、准确把握教学目标、教学重点难点；

（9）结合本班学生特点进行教学设计，充分考虑学生的学习兴趣和已有的知识经验；

（10）能够给每节课的教学设计留有足够的时间；

关于课堂教学方面：

（11）善于鼓励学生提出问题或质疑他人的回答；

（12）善于组织学生参与度高的课堂活动（师生互动、生生互动）；

（13）做到独立思考、主动探索与合作交流的有机结合；

（14）注重培养学生数学素养；

（15）注重培养学生的创新意识和实践能力；

（16）强调理性精神和数学思想方法的渗透；

（17）课后经常给学生留一些需要深入探究的思考题；

（18）每次小测验或考试之后，经常引导学生自我反思；

（19）善于鼓励学生勇于面对错误，引导学生正确看待失败；

关于课后反思方面：

（20）注重教学效果的反思．

3.1 征求专家意见

基于以上20个指标，研制问卷．选择专家的标准是数学教学效果好，尤其是重视数学的育人，或者在“学思结合、知行统一”方面有相关研究，这些专家还应该代表大学、教研部门或者教材编写部门、基础教育一线数学教师的不同群体．基于这些标准，选择专家征求意见，共收回13份专家意见（其中2位高校专家只给出定性意见），这些专家来自不同的群体，有一定的代表性．经过SPSS 18.0的统计分析，问卷的内部一致性信度系数为 0.883，见表 1，说明该问卷具有较高的信度．

表1 问卷信度分析可靠性统计量

对收回的问卷进行赋值，完全同意赋值5，基本同意赋值4，不确定赋值3，不太同意赋值2，非常不同意赋值1．由图1所示，除指标5以外，其他指标的得分率均在80%以上，说明大体上得到专家的认同．图 2表示各指标的完全同意率，即完全同意的人数/有效问卷总数．如图2所示，指标1、3、4、5、10、14、20的完全同意率低于80%，说明这些指标的表述还需进一步斟酌．对于指标8、9、18、19尽管得分较高，但是几位专家认为该指标过于泛泛，还有专家认为有专家指出“理性精神”与“数学思想方法”是截然不同的两个概念，建议拆分，故将其作为两个指标进行衡量．

图1 评价指标得分率

图2 完全同意人数比例直方图

3.2 构建评价指标

通过对专家意见问卷的数据分析，结合专家反馈的定性意见，对评价假设以及问卷做出进一步修改，形成了注重“学思知行”有机结合的数学教师评价指标，并对该指标进行了检验．

3.2.1 拟定评价指标

基于专家意见，建构新的“学思知行”有机结合的数学教师评价指标表，见表2．

3.2.2 评价指标的检验

面向某师范大学教师教育学院部分在职攻读教育硕士的数学教师进行小样本试测（自评），对回收的29份有效问卷进行数据统计，统计结果如表3、表4所示．

表3 信度分析可靠性统计量

表4 剔除各题目后的Cronbach’s Alpha系数汇总项总计统计量

3.2.3 确定注重“学思知行”有机结合的数学教师评价标准

经过统计分析，由表3可知信度系数为0.721，说明表2的内部一致信度较好．由表4可知，在分别剔除题目2，4，10，12，14，15 后量表的信度系数分别为 0.759，0.756，0.731，0.735，0.728，0.752，与问卷信度系数0.721相比略有上升，但上升幅度小于0.1，说明上述指标无需删除，可不对评价标准进行调整．

4 讨论与结论

“学思知行”有机结合的数学教师评价指标适用于评价人对数学教师做出评价，也适用于数学教师做自我评价．

4.1 讨论

“学思知行”有机结合的数学教师评价指标表具有以下特点：（1）过程性．该评价指标是对数学教师数学教学活动的过程性要求，非结果性要求．（2）参照性．该评价指标只是评估教师个人和教师之间“学思知行”有机结合方面水平的一种参照工具，不是筛选优劣教师的筛子．该指标可以用于教师自我评价以及同行评价．（3）特殊性．注重“学思知行”有机结合数学教师特征为长期形成的特点，其表现形式体现在日常行为、课前备课、课堂教学及课后反思等4个方面．因此，评价主体需对被评价人充分了解，包括教师本人、同事、年级组长、教研组组长等．学生对教师的理解更多局限于课堂教学阶段，故评价主体不包括学生，即该评价标准不适用于生评教．该评价指标是其他数学教师评价方法的有益补充．当然，该研究是初步的，各评价指标还需要细化和精致化，该评价指标是否需要考虑各项指标在重要程度上的个别差异等问题还需要进一步研究．