归因信念与英语学习成败的相关性研究

石 晶

(佳木斯大学，黑龙江佳木斯 154007)

一 引言

作为动机理论的一个分支，归因理论(Weiner，1986)关注人们对自身的信念和人们怎样去解释他们的成功或失败的原因。因此，这一理论属于建构主义的范畴，涉及到人们怎样通过外部世界建构自己的观点，可以通过对归因理论的研究更好地了解人类个体。(Williams＆Burden，1997)归因理论与动机相关，因为人们对自己在完成任务时的成功或失败的归因会影响到人们如何应对接下来的任务。比如一个人把自己的失败到底是归因于自身能力不足还是努力不够会影响到他进一步的行动。(Williams＆Burden，1997)在下面的对话中，(Manusov＆ Spitzberg，2008)每个说话人都对同一行为各自归结出了自己认为正确的原因。

Sheryl:你知道当我问Smythe教授问题时，教授是怎样看我的吗?

Theo:他看起来有点心慌意乱!

Sheryl:真的吗?我认为他似乎认为我是他见过的最笨的学生。

Theo:不可能。我确信他是在想怎么回答你的问题。

Kyle:我认为他是感冒了。

上面的对话清楚地表明不同的学生对于教授看Sheryl的方式归结出不同的原因，并且学生们不同的归因会造成他们对待这件事的不同的态度。

Weiner(1986)提出了人们在解释成功或失败时归结出的四种主要原因:能力高低、努力程度、任务难度和运气机遇，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部。根据稳定性维度，可将原因分为稳定和不稳定。根据可控性维度，又可将原因分为可控的和不可控的。

Graham(1991)指出，因果性归因中的能力高低、努力程度、任务难度、运气机遇是可以通过“控制点x稳定性x可控性”这个维矩阵进行区分的。例如，能力高低是内在的、稳定的和不可控的;努力程度是内在的、不稳定的和可控的;任务难度是外在的、稳定的和可控的;运气机遇是外在的、不稳定的和不可控的。表1中通过这一矩阵对一些因果性归因的例子进行了对比。

表1 通过控制点、稳定性、可控性这三个维度对归因进行的划分

二 研究目的

前人对英语学习的研究多集中于发现和确定外语学习者的归因信念上。(e.g.，Williams＆ Burden，1997;Williams，et al.，2004)鉴于归因因素对于外语学习的重要性，本文继续从地方高校英语专业学生的英语学习的角度来探讨学习者的归因信念与他们的英语成绩之间的关系。通过本文的研究旨在回答下面两个问题。

问题1:按照语言成绩归因量表(LAAS)，在学习者的英语成绩归因中，可以通过哪些变量预测英语成绩?

问题2:按照归因向度量表Ⅱ(CDS－II)，在学习者的英语成绩归因中，可以通过哪些变量预测英语成绩?

三 研究方法

1.被测试者。

本研究的被试者是佳木斯大学的200名英语专业的在校学生。他们的年龄从18岁到22岁不等，平均年龄19.6岁。他们的本族语都是汉语，英语是他们的第二语言。他们都有平均7－10年的英语学习经历。

2.测试工具。

(1)归因向度量表Ⅱ(CDS－II)。

McAuley，et al.(1992)设计了这一调查表，用于估量行为的因果性归因。它包括12个项目，可以基于利开特式量表的9个不同分值衡量四种归因向度，即因果维度、稳定性、自我控制、外部控制。量表维度值从3到37不等，值越高代表这种归因在内部性、稳定性和自身可控性方面越显著。这4个向度的可靠性估值分别如下:因果维度r=.60 －.71;稳定性 r=.65 －.68;自我控制 r=.71 －.90;外部控制 r=.71 －.91(McAuley，et al.，1992)。本研究的所有12个项目的可靠性估值是.74。

(2)语言成绩归因量表(LAAS)。

这种自陈式调查表是由Hsieh(2004)设计的，用来估量在学习第二语言或外语时的因果性归因。这种调查表包括8个问题，有6个分值。首先，学生们会被问到在最近一次的英语考试中的成绩以及他们对自己的成绩是否满意。接下来学生们会被要求对自己的成绩进行归因，估算出这一成绩与能力高低、努力程度、任务难度、运气机遇、身心状态、老师讲述的关联度。目前，LAAS的信度系数是.45。如果信度系数相对较低也是可接受的，因为目前在衡量不同归因时只包括6项，所以其长度影响到了其可靠性系数。

3.测试步骤。

安排教师在课上完成调查阶段的工作。教师向200名被测试者一次性分发上文提到的两个调查表，并让学生按照标准填写。学生不能在调查表上署名，但是为了获得可靠的英语学习者学习成败的归因，对调查表进行了数字编码。填写调查表的平均时间为15分钟。相关教师要在期末时报告这些被测试学生的期末考试成绩。

通过SPSS(16.0)对两个调查表的数据进行分析。为了检验分布是否常态化，采取了描述性的分析方法。为了测试学习者的归因对于学习成绩的影响，对这些数据做了皮尔逊相关检验。为了查明归因会在多大程度上对学习者的英语成绩产生预示性影响，也采取了多元线性回归分析。

四 研究成果与讨论

1.研究成果。

(1)对于所有学生的归因与英语成绩的相关性的测试结果(通过LAAS和CDS－II)。

表2 英语学习者的归因与英语成绩的相关性

为了测试是否在学生的归因与英语成绩之间存在着显著的相关性，研究者对这些数据做了皮尔逊相关检验。结果显示英语成绩与努力程度归因有显著的相关性(r=0.450，p＜0.01);与能力高低也有显著的相关性(r=0.141，p＜0.05);与运气机遇也有显著的相关性(r= －0.223，p＜0.01)。并且，英语成绩与因果维度有显著的相关性(r=0.154，p＜0.05);与稳定性有显著的相关性(r=0.290，p＜0.01);与自我控制有显著的相关性(r=0.262，p ＜ 0.01)(参见表2)。

(2)通过LAAS对英语成绩作出的预测。

为了进一步分析数据，研究者也采取了多元线性回归分析。结果显示出有些变量有助于预测学生的英语成绩。把努力程度归因、运气机遇归因和身心状态归因结合起来，英语成绩的方差扩大了25%(Adjusted R2=0.25，p＜.05)。一方面，努力程度归因是成绩的最佳预示变量(Adjusted R2=0.20，p ＜.05)，这表明那些把自己的考试成绩归因于努力程度的学生在期末考试中会获得较高的分数。另一方面，运气机遇归因和身心状态归因是在期末考试中获得较低的分数的最佳预示变量。表3中显示的就是通过对相关变量进行多元线性回归分析得出的结果。

表3 对英语学习者的归因与英语成绩的回归分析得出的结果(通过LAAS)

(3)通过CDS－II对英语成绩作出的预测。

表4中显示的是通过对CDS－II相关变量进行多元线性回归分析得出的结果。结果表明有些变量对于预测学生的英语成绩有重要意义。把稳定性归因和个人归因结合起来，英语成绩的方差扩大了10%(Adjusted R2=0.10，p ＜.05)。稳定性和个人因素是成绩的最佳预示变量(Adjusted R2=0.08，p ＜.05)，那些把自己的考试成绩归因于稳定性和个人因素的学生在期末考试中获得了较高的分数。

表4 对英语学习者的归因与英语成绩的回归分析得出的结果(通过CDS－II)

2.讨论。

如前所述，本研究把Weiner的归因理论应用于对英语专业学习者的分析，弥补了前人研究的不足。本研究旨在发现是否在英语专业学习者的归因和他们的英语学习成绩之间存在着某种联系。

首先，通过对CDS－II的研究表明，如果一个英语学习者能把成败归因于稳定性和个人因素，就会对他的成绩产生非常积极的影响:把稳定性归因和个人归因结合起来，英语成绩的方差扩大了10%(Adjusted R2=0.10，p ＜.05)。这一结果与Hsieh(2004)的研究结论类似。

其次，通过对LAAS的研究表明，努力程度归因和外语成绩之间存在着显著的正相关的关系。这一结果与雷蕾和秦晓晴(2009)的研究结论一致。因为努力程度归因与英语成绩正相关(r=0.450，p ＜0.01)，并且能够明显预测英语成绩(Adjusted R2=0.20，p ＜ .05)，所以教师要认识到，一个学生如果能把自己的考试成败归因于努力程度会对这个学生学习英语的成功产生重大影响。教师要提醒和帮助那些英语成绩不佳的学生，让他们认识到他们的失败是由于他们自身努力程度不够，促使他们在下次考试中面对同样的问题时弥补自身的不足。Williams＆Burden(1997)指出:“幸运的是，学习者的成败归因是‘可变的’，教师可以介入、可以改变甚至增强学习者的认知”。但是杨红(2008)也指出:“学习者对成败的归因是长期形成的，所以难以改变。在指导学生的英语学习时，教师应向学生明确讲授学习策略，向学生提供难度合适的带有挑战性的任务，来确保学生可以通过这些策略获得富有意义的成功，从而让学生掌握应用这些策略的方法。向学生讲授学习策略可以有力地激发学生学习英语的动机。”

因此，雷蕾和秦晓晴(2009)指出:“努力程度对于英语学习极为重要，不通过努力将一无所成。”那些能够把失败归因于努力程度不够的学生体现出了更强的责任心，教师应该让他们认识到努力的价值。Hsieh(2004)也指出，“当一个学生认识到他应该为自己的成绩负责时，他就会在学习时更加积极投入。”

再次，能力高低归因与英语成绩有显著的相关性(r=0.141，p ＜ 0.05)。这一结果与Hsieh(2004)得出的能力高低归因与英语成绩的相关性最强的结论部分一致。Hsieh and Schallert(2008)认为能力高低归因可以显著地预测出学习者的成绩。

另一方面，如果把成败归因于身心状态，也会导致较低的成绩，尽管相关性不大。同样，运气机遇归因也与期末考试中较低的成绩有关(r= －0.223，p ＜0.01)。因此，那些把成败归因于运气机遇的学生要改变自身的态度，因为运气机遇是外在的和不稳定的因素，学习者很难对其加以控制。

通过本研究和其他相关研究可以看出，不同的归因方式会导致学习者不同的学习成绩。学习者如果能够改变自己的归因模式，学习成绩也会有所改观。因此，一个英语教师尽管已经认识到了一个学生是否有英语学习的天赋，但仍然应该向他强调在学习英语过程中努力的价值。

五 结语

本研究试图做到三点:第一，本研究试图在中国集体主义的教育文化背景下从英语教学的角度研究归因理论。第二，本文试图用“维度+原因”的方法来测试归因。Hsieh＆Schallert(2008)认为，在研究学习者的英语成绩时，把因果性归因(能力高低、努力程度、任务难度、运气机遇、身心状态、老师讲述)和归因维度(控制点、稳定性、可控性)的作用结合起来考察，会比只考虑其中一个方面获得更多的信息。最后，Hsieh(2004)曾假设如果把成败归因于稳定的和个人的因素会对英语学习者产生显著的和积极的影响，这在本研究中得到了证实。然而，与Hsieh(2004)和Hsieh＆Schallert(2008)的研究不同的是，本研究结果表明努力程度归因要比能力高低归因对英语成绩的影响更大。这或许是因为本研究是在中国的集体主义的教育文化背景下进行的。正如Smith＆Bond(1998)指出的那样，倾向于把成败归因于努力程度是所有集体主义文化的一个显著特征。而Hsieh(2004)的研究是在美国个人主义的文化背景下进行的，所以更强调了个人能力。并且，Hsieh＆Schallert(2008)研究发现能力高低归因是能够预测英语成绩的唯一变量，而本研究结果表明努力程度、运气机遇和身心状态一起对学习者的英语成绩有显著的预测作用。

既然归因因素会因文化的不同而不同，(Brown，et al.，2005)并且因环境的不同而不同，(杨燕，2009)本文作者建议在今后的研究中，把研究放在不同的文化背景下进行，变换研究对象，采取其他的研究工具，以确定是否在不同的文化背景下，对于第二语言或外语学习的成败归因有着相同的模式。本文作者也认识到本研究的局限性并为今后的研究提出了建议。

1.本研究没有把学习者的性别考虑在内。今后可以从性别的角度考察学习者的归因和英语成绩之间的关系。

2.本研究只是针对大学外语学院的学生。今后的研究对象也可以扩展到高中生，来进一步对比研究的结果。

3.目前的研究结论只是通过对问卷调查的数据进行评估得到的。研究者今后可以把问卷调查和采访调查结合起来，会获得更多的关于学习者归因的信息。

4.在今后的研究中，可以在其它的文化背景下，仿照本研究的研究方式进行，这样可以更深入地理解文化在外语学习成败归因中所起的作用。

［1］Brown，R.A.，Gray，R.R.，＆ Ferrara，M.S.(2005).Attributions for personal achievement outcomes among Japanese，Chinese，and Turkish university students.Information and Communication Studies，33，1－13.

［2］Graham，S.(1991).A review of attribution theory in achievement contexts.Educational Psychology Review，3(1)，5－39.

［3］Hong，Y.(2008).On teaching strategies in second language acquisition.US－China Education Review，5(1)，61－67.

［4］Hsieh，P.H.(2004).How college students explain their grades in a foreign language course:The interrelationship of attributions，self－ Efficacy，language learning beliefs，and achievement.(Unpublished doctoral dissertation).University of Texas，Austin.

［5］Hsieh，P.H.，＆ Schallert，D.L.(2008).Implications from self－efficacy and attribution theories for an understanding of undergraduates＇motivation in a foreign language course.Contemporary Educational Psychology，33，513 －532.

［6］Lei，L.，＆ Qin，X.(2009).An empirical study of success and failure attributions of EFL learners at the tertiary level in China.Asian EFL Journal，11(3)，29 －51.

［7］Manusov，V.，＆ Spitzberg，B.(2008).Attribution theory:Finding good cause in the search for theory.Sage Publications.

［8］McAuley，E.，Duncan，T.E.，＆ Russell，D.W.(1992).Measuring causal attributions:The revised causal dimension scale(CDSII).Personality and Social Psychology Bulletin，18，566－573.

［9］Weiner，B.(1986).An attributional theory of emotion and motivation.New York:Springer－Verlag.

［10］Williams，M.，＆ Burden，R.(1997).Psychology for language teachers:A social constructivist approach.Cambridge:Cambridge University Press.

［11］Williams，M.，Burden，R.，Poulet，G.，＆ Maun，I.(2004).Learners＇perceptions of their successes and failures in foreign language learning.Language Learning Journal，30，19－29.

［12］Yang，Y.(2009).Causal Attribution and Culture－How Similar Are American and Chinese Thinking?(Doctoral dissertation).University of Cincinnati，Ohio.