解读常态语文课堂

刘贵梅

笔者在《小学语文教师》上读了一篇题为《课堂教学十六“急”》的文章，颇有感触。文章以调侃的语气表达了自己对当下语文教学中一些问题的看法，借题发挥，笔者也想说说对常态语文课堂的一点见解。

一、以课标为航标

“四、谁再有《课标》不看、不懂；有《导语》不看不想；有课后思考题不管、不用，将教学建立在什么也‘不知道的基础上，凭‘感觉教学，俺就跟他急！”

“五、谁再教什么不清楚，为什么这样教不明白，在什么起点上教不了解，教到什么程度不知道，教得怎样不反思，‘没有航标乱行船，俺就跟他急！”

“没有航标乱行船”是当下常态语文课低效的最根本原因之一。那么，小学语文课的航标又是什么呢？那就是小学语文课程标准（课标）。课标对语文课的性质地位、设计理念、设计思路等都做了明确的阐述，对小学阶段语文教学的总目标以及各个学段的阶段目标都做了明确的要求。一学年、一册教材应该完成哪些教学目标，各项目标应该达到什么样的水平……这些东西只有熟记于心，才能潜移默化地落实到实际教学中，从而避免教学的盲目性。

而实际教学中，虽然年年备课标、备计划，但却很少有教师静下心来研读课标，只是抄一遍，应付检查而已，抄了什么恐怕连自己都不知道。课标的纲领性指导作用自然要大打折扣，因此，我行我素，跟着感觉走的现象也就不足为奇了。以课外阅读为例，课标对第一学段课外阅读的要求是“喜爱图书，爱护图书，课外阅读总量不少于5万字”；第二学段的要求则提升至“养成读书看报的习惯，课外阅读总量不少于40万字；第三学段则要求“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读，课外阅读总量不少于100万字”。从5万到40万再到100万，这是一个逐步提升的量变过程，而从喜爱到习惯再到探究性阅读，则是在量变基础上发生的质变。如果按照这个目标培养，小学阶段就能基本形成自能读书的能力。然而，事实却不尽然，60％的学生没有养成读书看报的习惯，更不要说探究性阅读了。因此，提高语文教学效率，第一步首先要研读好课标。通过研读课标，明确语文教学的目的和阶段目标要求，领悟课标的精神，这样行动起来才不会“乱行船”。

同样，“没有航标乱行船”的还有课后练习题的泛滥。课程目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。而实际教学中，教师往往只注重了对知识技能的训练，一册教材通常要配三四套练习题，课上练，课下练，周检测，月检测，正是这些课外练习题的泛滥，致使语文教学喧宾夺主，把课堂教学简化为做题对答案的过程。一篇课文认认生字，读读课文，回答回答课后题就算完事了。过程和方法、情感态度和价值观的培养都被边缘化了。如课标在第一学段就明确提出：养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。而实际情况又是怎样呢？走进教室，放眼望去，正确的写字、握笔姿势几乎是凤毛麟角。因为最后的考试只注重写对，难怪陈至立部长发出这样的担忧：将来12亿人，将无人驾驶飞船飞越太空。再如课标在不同学段都提出了这样的阅读要求：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。正确、流利能做到，因为考试有按课文内容填空；而有感情朗读则实在不敢恭维，走进课堂，很少听到声情并茂的朗读。不难看出，在教师的心目中，“考试就是教学的航标”，考什么我就教什么。从这个意义说，不适宜的考试制度就是桎梏教学发展的锁链，是它使语文课程标准变成了一纸空谈。

二、以教材为舟

“七、谁再把一篇精读的长课文，匆匆忙忙、蜻蜓点水、浮皮蹭痒地一节课讲完，学生什么也得不到，俺就跟他急！”

“九、谁再只教学生自己就能知道的，自己就能发现的、自己就能理解的，就是不教学生意识不到、发现不了的、认识不深的。有痒痒的地方不挠，专挠不痒痒的地方，俺就跟他急！”

“拎”起课本就上课，是眼下多数青年教师普遍存在的一种心态。他们可能认为自己苦读诗书十余载，教小孩子还不是小菜一碟。网络信息的流行，更使他们把备课简化为复制、粘贴的过程。网上下载，拼凑组合，图省事，走“捷径”，就是不自己钻研教材，不愿意独立思考。一篇课文，读个一两遍，再看看教参，在书上简单勾画勾画就算完事了，这样的备课怎会有深度？他山之石固然要学，但倘若一味地“东施效颦”，反倒会弄巧成拙。“老”教师则往往凭着经验教学，以前怎么教的，现在还怎么教，很少有教师静下心来，研究教材教法，这样的课怎会与时俱进？

一篇优秀的文章往往包含了太多的东西。它们就像一艘艘承载人类文明的小舟，而课标正是通过这一艘艘小舟，使各项要求得以落实。潘新和先生说过：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。”时常有徒弟向贾志敏教师请教怎样才能备出一节好课？贾教师总是反问：“课文你背下来了吗？“”备课，首先要能把课文熟读成诵。”——这是贾教师备课的“座右铭”。贾教师教了五十多年语文，已经七十岁的他，凡教过之文，均能张口就背，朗朗成诵。于永正教师执教公开课，不管课文教过多少遍，临上课前的晚上，他都一定要手捧教材，声情并茂地大声朗读，五遍方止。然后凝神静思，细细体悟。王崧舟教师备《长相思》细细读之，却一时没有感觉，于是，跳出词外，他研读了几乎所有能够找到的《长相思》的评鉴文字，写下了1万多字的评鉴笔记，由此他又一步步走入了作者纳兰性德的世界——他的生平，他的性格，他的爱情，他的人生细节……最后将1万多字的评鉴浓缩为1493字的感悟。由此可见，课堂的精彩更多的是来自课外的功夫。我们虽不能和这些大师相比，但是细细解读文本，把教材吃透，对提高教学水平却是非常有必要的。只有把教材装入心中，才能把住语文教学的脉，面对课堂上的各种生成问题才能游刃有余，从而悟出语文教学的真谛。而蜻蜓点水式的教学，只能是水过地皮湿，不会留下太多的痕迹。

三、以学生为舵

“十二、谁再为赶时间、走教案，为完成教案服务，就是不关注学生的学习和发展，把赶时间、走环节看得比学生的学习、发展还重要，俺就跟他急！”

“十四、谁再把教学当作显摆教师的“口才”，用教师的强势压倒学生，把学生压倒成“弱势群体”，看不到学生的变化、发展，俺就跟他急！”

课标积极倡导自主、合作探究的学习方式，要求教学内容的确定、教学方法的选择、评价方法的选择都应有助于这种学习方式的形成。从这个意义上说，学生掌握着课堂教学的方向，以学定教，教为学服务。而实际情况却不尽然。“把课堂还给学生”的口号虽然已经喊了很多年，但教师的主体地位却从未动摇过。突出表现在教师对教案和模式的盲从，学生对教师的盲从。教师上课完全让教案牵着鼻子走，一堂课只要把教案走完了，就算完成了教学任务，很少有教师从学生的角度想一想是否完成了教学任务。

在执教《爬山虎的脚》这篇课文时，课后有这样一道思考题:爬山虎叶子的叶尖为什么一顺儿朝下?为什么在墙上铺得那么均匀，没有重叠起来的?围绕这个问题，结合课文内容，笔者设计了这样的思考题:爬山虎的脚是什么样的?长在什么地方?画出描写爬山虎动作的词语，理清爬山虎爬墙的过程，用自己的话把这个过程按顺序说一说。按理说，弄清了这两个小问题，前面的那个大问题也就水到渠成地解决了，然而，事实并非如此。在不久后的单元测试中，学生做对这道题目的并不多。反思整个教学过程，笔者感觉最大的失误就在于过于自信，认为自己弄明白了，学生也就明白了。而实际则不然。如果能在教学过程加上课前实践这个环节，让学生结合文章的描述，实际观察探究，然后再有的放矢地展开教学，效果肯定要好得多。被动接受和主动接受二者有着本质上的区别，而眼下我们的课堂缺少的就是这种充满智慧的“扶”和”放”。

课标在第二学段就提出了这样的阅读要求：初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。在第三学段又提出了探究性阅读的要求。这两个要求的目的就在于引导学生学会自己读书，培养他们主动学习的习惯。从三年级开始，笔者对学生逐步提出了篇的预习要求，并按照年级特点设计阶段预习提纲。预习提纲中有这样一个要求：把不明白的问题记下来，待小组合作交流时和同伴一起解决，小组合作交流也解决不了的问题，则由小组长负责记下来，交给教师。并制定出一套相应的激励和评价措施。授课时，笔者会根据这些疑问合理安排和组织教学进程。目的在于通过这种形式，培养学生质疑、解疑的能力，充分了解学情，以学定教，把课堂还给学生。