对语文探究性阅读教学的反思

祁福良

初中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，在继续提高学生观察、感受、分析、判断力的同时，也应重点关注培养学生的问题意识，使学生增强探究意识，提高兴趣，学习探究方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。

一、现实的紧迫性

在探究性阅读过程中，学生借助以往的人生阅历和经验感知文本而产生的迫切求知的心理，称为“期待视野”。语文学科之所以具有人文性，很大程度上在于它能调动人的内心深处的情感。当学生的期待视野与文本或周围环境发生强烈冲突时，内在的求知欲就会被激发，从而产生强烈的阅读兴趣，成为探究的内在驱动力。学生仅有阅读兴趣是远远不够的，真正提高能力的阶段是他阅读后处于个体静思状态下的“阅读再反思”。我们迫切需要的是建立在具有普遍意义的探究之上的再反思。阅读中发现问题总是相对容易的，但真正进入探究状态就是一个现实教学中的难题。“质疑和批判”是探究性阅读的主要表现形式。这样的再反思要求学生不满足一般的理解性阅读，而要对自己的阅读过程和体会进行再思索。学生勤于思考，敢于质疑，善于分析，勇于批判，善于评价，乐于探索与交流，是探究性阅读教学的理想状态，也是探究性阅读教学努力的方向。

二、尊重个体差异

巴班斯基指出：教育与个性发展相统一和相互联系是教育过程的规律。教育必须关注人的发展，关注人的个性发展。在阅读教学中，不仅要为学生创设良好的自主学习情境，还要充分肯定学生新颖、别致的个性评价，从而使师生以愉快的方式交流，营造学生敢于畅所欲言的和谐氛围，易于引导学生多层次、多角度地考虑问题，提高教学质量，激发学生学习语文的兴趣。文本本身具有一定的底蕴、内涵和作者特定的情感，学生阅读量的增加并不一定能带来丰富的人生阅读体验。在探究性阅读教学中，我们要求学生在提升阅读主体的思想、情感、个性、认知水平的同时，自己在学生探究过程中，要因人而异，因教学阶段不同，因具体情境而异，强调面向全体、尊重差异的探究性阅读。

首先，语文教师在实际教学中面临的升学压力与要培养初中生探究能力的要求有很大反差。只有针对不同年级阶段、不同文本类别提出的探究做到了然于胸，才有可能在教学中引导学生科学地把握探究重点。其次，文学艺术作品创造的世界是一个充满奇思妙想的、美的情感世界，是一个丰富的精神家园。许多学生都有着个性的解读，我们在教学过程中，应该充分尊重学生的个性探究，并加以适当引导，达到对文学作品的全面而有特色的阅读。比如在教学习苏教版《背影》父亲翻越月台买橘子的场面时，一位学生对于父亲的动作描写有别样的解读。她说，从动作描写当中读出了一种作者对生命的脆弱和人生的无常的感慨。结合前文对父亲的描述，这样的解读是可行的。这位学生的理解是深层次的，她抓住描写的细节，运用阅读体验解读，值得鼓励和引导。尊重学生个体差异的探究性阅读，从而更有效地提高学生的阅读能力。

三、在探究性阅读过程中教师应学会“收放”

所谓“放”，首先是指教师要摒弃传统的主体观念，更新知识结构系统。为了更好地适应“90后”学生，教师应该勇于放下高高在上的架子，充分体现学生的主体性，允许学生从不同的角度和层面阐发、评价和质疑，积极鼓励学生自主探索、大胆批判。尽可能创造宽松自由、民主和谐的学习环境，让他们大胆抒发创造性的思想和个性化的理解。

其次，教师要大胆整教材，并加以取舍，甚至让学生拥有取舍阅读文本的权利。把课堂变成学生自主探究的天地，让每一位学生都有探究的时间和空间。我们要善于创设开放性的“问题情境”组织探究性阅读活动。同时，评价要开放。一些学生依赖所谓的“标准答案”而失去自我思考的动力，其实语文学习中根本没有所谓的“标准答案”，只有相对意义上的“参考答案”。学生的阅读释义本不应像工业生产流水线上的成品一样千篇一律。我们应提倡多元化、个性化的解读，强调培养学生的探究意识、探究能力，充分让他们享受探究的过程和乐趣，为终身发展打下基础。因而，重在评价学生在探究过程中的态度和表现，解读文本的视角和思维方式，观点的独创性程度，远比传统“填鸭式”教学方式重要得多。

教师既要做学生探究的合作者，又要做课堂教学的组织者，“放”不等于放任学生，而是遵循适度原则，服从课堂的主题、文本的实际，做到合理“放”善“收”。在学生阅读探究过程中，教师要适时指导他们不脱离作品的中心，符合作品本身的情感或事理逻辑。

总之，教师在阅读教学过程中，应尊重个体差异，鼓励学生探究性阅读，引导学生不断提高审美和探究能力，促进学生均衡而有个性地发展。