非英语专业本科生英语学习焦虑研究

许玉兰

(湖北工程学院 外国语学院，湖北 孝感 432000)

非英语专业本科生英语学习焦虑研究

许玉兰

(湖北工程学院 外国语学院，湖北 孝感 432000)

本文从性别差异、学科差异和城乡教育环境差异三个维度对非英语专业本科生英语学习焦虑进行类型化研究，探讨不同类型英语学习者的焦虑情绪差异，并揭示导致这种差异的原因，同时对提高大学英语教学的实效性提出建议，以期降低学生的英语学习焦虑，提高学习效率。

英语学习焦虑；性别差异；学科差异；城乡教育环境差异

一、文献研究

如何提高外语习得成绩一直是广大外语教学研究者高度关注的课题。随着20 世纪五六十年代人本主义心理学(humanistic psychology)的兴起，对外语习得的研究开始从教学(教师)中心转变到以学习者(学生)为中心。在以学习者为中心的研究中，研究者不仅注意到学习者智力和语言学能的个体差异研究，而且开始关注情感因素对外语学习的影响，发现焦虑情绪是影响学生语言学习的主要情感变量和重要影响因素之一。同时研究者们也对外语学习焦虑进行归因分析：Horwitz等把外语学习焦虑分为交际畏惧(communication apprehension)、考试焦虑(test anxiety)和负面评价恐惧(fear of negative evaluation)[1]；Maclntyre和 Gardne将外语学习焦虑分为输入焦虑(input anxiety)、处理焦虑(processing anxiety)和输出焦虑(output anxiety)[2]；Alpert 和 Haber将学习焦虑分为促进性焦虑(facilitating anxiety)和妨碍性焦虑(debilitating anxiety)。Horwitz 等还设计了外语课堂焦虑量表(foreign language classroom anxiety scale)[3]，此量表已被广泛应用于外语学习焦虑程度的测量。上述研究者对外语学习焦虑因素的归因分析表明，影响外语学习的焦虑因素是多重性的，焦虑量表并不能完全覆盖影响外语学习的所有因素，用焦虑量表对外语学习者进行测评仍然存在一定的局限性。

国内学者借鉴外语课堂焦虑量表，主要对学习焦虑与英语听力、口语水平和英语阅读与英语写作等英语学习技能的相关性进行实证研究，并提出了相关对策。尽管国内学者对英语学习焦虑的研究涵盖了听、说、读、写等诸多方面，但缺乏对英语学习焦虑形成机制的研究，而且研究方法主要从整体上进行研究，研究结果主要为一般共性结论。诚然，这种研究方法为人们认识英语学习焦虑提供了一般性的认识，但缺乏对英语学习问题更深入的探讨。因此，根据学生的成长经历与学习环境，研究不同群体的学生在英语学习方面的焦虑程度规律、影响因素和形成机制，是广大英语教学研究工作者需要深入研究和解决的问题。

二、研究方法和对象

本文从性别差异、城乡教育环境差异和学科差异三个维度，研究不同英语学习者的焦虑情绪。一般认为，女生在语言学习能力上优于男生，据此推论，女生的英语学习焦虑要低于男生[4]。因此，本文通过调查分析方法，对不同性别的学生在英语学习焦虑程度上的差异性进行研究。以学科差异作为调查依据是基于我国学科教学中的文理分科客观事实。一般认为文科生比理科生具有相对较多的与语言学习相关的背景知识和学习策略，进而可能影响英语学习的焦虑程度。本文对此进行检验并给以解释。选择城乡教育环境差异作为研究标准，主要基于我国教育资源分配严重不均衡的客观事实。由于优势的教学资源主要集中在城市，学习环境差异是否会影响学生英语学习焦虑水平，也是值得关注的问题。

采用问卷调查和访谈相结合的形式，对湖北工程学院300名非英语专业本科学生进行英语学习焦虑调查，收回有效问卷281份，其中男生123人，女生158人。文科生132人，理科生149人。来自城镇的学生70人，来自农村的学生211人。

三、结果与分析

使用SPSS分析软件对281份有效问卷中15个封闭式问题的调查结果进行统计分析。根据秦晓晴在《外语教学中的定量数据分析》一书中确定高分组与低分组的方法，将281名受试者中高分25%处确定为高分组，低分25%处确定为低分组[5]。分析结果表明，学生的焦虑指数在15～66之间，平均值为43.24，最大值为66。基于以上分析结果，本研究将英语学习焦虑分为三个水平。学生的平均焦虑水平为43.24，分值在37～50之间为中等水平焦虑状态，低于37分为低水平焦虑状态，高于50分为高水平焦虑状态。根据25%的比例本文确定50分以上的为高分组，37分及以下的确定为低分组。通过对高分组与低分组在15个问卷变量得分平均值的独立样本t检验得知，两组在15个问题上的得分具有显著性差异，而且两组均值之间差值的95%置信区间不包括0，说明问卷中设计的15个问题都具有较好的区别力。

使用SPSS软件进行独立样本t检验，从性别差异、学科背景差异和城乡教育环境差异三个方面对学生焦虑水平进行分析。

1.非英语专业本科生英语学习焦虑的性别差异分析。

表1 男女生焦虑均值独立样本t检验(P<0.05)

注：统计学上规定的P值意义：P值是碰巧的概率，对无效假设统计意义：P>0.05不能否定无效假设，两组差别无显著意义。P<0.05 可以否定无效假设，两组差别有显著意义。P<0.01可以否定无效假设，两者差别有非常显著意义(下表同)。

由表1中方差齐性F检验，对应伴随概率为0.674，不能拒绝原假设，即两独立样本方差相等。由此得到的两独立样本t检验，所对应的伴随概率为0.26，不能拒绝原假设(在0.05的显著性水平下)，即两样本均值无显著性差异，表明男女生焦虑水平的差异没有达到统计学上的显著性，说明男女生在英语学习焦虑的整体水平上不存在显著差异，与2007年成艳萍、何奇光和韩晓立等人所得的研究结果一致[6]。女生在英语学习上的表现整体优于男生可能与男女的生理差异有关。有关研究表明，女生注意力通常比男生更集中，在学习上，女生更为认真细心，更能发挥善记忆、善观察的优势，能较合理地安排学习。而男生的自我管理能力与自我约束力比女生相对差一些，他们更容易受到外在因素的干扰，注意力相对容易分散。一般来说，在传统的英语课堂教学中，机械记忆单词、语法结构、句型结构较多，创造性活动较少。英语考试也主要是记忆知识的再现，在某种程度上适合女生的学习，一定程度上不利于男生想象力和逻辑推演能力的发挥。因此，作为教学活动的组织者、示范者和参与者，英语教师在教学中应更多地关注男生的认知心理与学习状态，对男女生进行分类教学，以减少男女生之间生理结构差异而引起的学习差异。

2.非英语专业本科生英语学习焦虑的学科差异分析。

表2 文科生与理科生焦虑均值独立样本t检验(P<0.05)

由表2分析结果得知，在方差齐性F检验中，对应伴随概率为0.866，不能拒绝原假设，即两独立样本方差相等。由此得到两独立样本t检验对应的伴随概率为0.019，拒绝原假设(在0.05的显著性水平下)，即两样本均值有显著性差异，表明文理科学生在英语学习焦虑水平上存在显著性差异，且理科生的焦虑程度要高于文科生。通过分析总结问卷中开放式问题的答案，本文认为理科学生在学习英语过程中对于学习策略的运用较少，他们更偏好于动手做题而不愿意开口讲英语，在听力训练量上也较文科学生少，加之文理分科导致理科学生课内外阅读量受到一定限制，背景知识相对缺乏，上述因素都是导致理科生学习焦虑程度高于文科学生的原因。因此，广大英语教师在教学中如何通过课堂内外的教学活动帮助理科生扬长避短，减轻学生焦虑程度，提高语言学习的兴趣，是值得思考和有待解决的课题。

3.非英语专业本科生英语学习焦虑的城乡差异分析。

表3 城市学生与农村学生焦虑均值独立样本t检验(P<0.05)

根据表3中方差齐性F检验，对应的伴随概率为0.827，不能拒绝原假设，即两独立样本方差相等。由此得到的两独立样本t检验对应的伴随概率为0.009，拒绝原假设(在0.05的显著性水平下)，即两样本均值有显著性差异，说明两组样本在焦虑程度上差异达到统计学上的显著水平。根据对部分农村学生的访谈得知，城乡学生的这种差异在很大程度上是由城乡教育教学资源分配不均衡而引起的。很多乡镇中学由于教学设施陈旧落后，学校没有建立语音室，教师的专业素质和业务能力相对较弱，学生在听力和口语方面与城市学生有很大差距。如果教师在教学过程中不当或过度纠错，会使学生在英语课上缺乏自信心，影响参与课堂活动的热情。此外，农村学生的家庭教育环境也相对较差，学生在学习上得不到及时的帮助、鼓励和有效指导，使得学生在课堂学习中充满焦虑感，在课堂上他们尽量避免发言，担心发音不标准遭受其他同学的嘲笑。听和说的障碍使他们精神高度紧张，久而久之逐渐丧失了学习的兴趣，最后导致恶性循环。因此，在大学英语教学中，面对学生水平参差不齐的状况，教师该如何有效利用各种教学资源和手段，帮助来自不同学习环境和不同成长背景的学生更好的学习好英语，是一个颇具挑战性的任务。

四、建议

通过调查发现：英语学习焦虑在性别上没有显著性差异，理科生的焦虑程度高于文科生，农村学生的焦虑程度高于城市学生。对学生的英语学习焦虑状况有明确了解和认识后，在大学英语教学中教师可以尝试以下方法缓解和释放学生的焦虑情绪。

1.分层教学，因材施教。分层教学就是以学生为主体，按照学生的实际语言水平组织教学活动，因材施教。对读音、听力和口语比较差的农村学生，教师在课堂教学中要多给予鼓励，让学生敢开口，乐意开口。对人文知识相对缺乏的理科学生而言，建议他们扩大课外阅读量，扩充知识背景。

2.改革教学评价手段，降低学生考试焦虑。通过分析281份问卷，发现当前很多学生英语学习焦虑源于对考试的担忧。很多学生担心每个学期的英语考试能不能取得理想成绩，更有一部分基础较差的理科生和来自农村学生甚至担心考试不及格。很多学生还面临英语四六级考试甚至是将来考研的压力，这都无形中增加了学生英语学习的焦虑感。因此，教师在教学中要根据学生教育背景差异，制定合理的教学评价目标。对基础较弱的理科生和听说能力相对薄弱的农村学生，减少考试测验次数，注重过程评价和情感态度评价，或采用其他考核形式代替考试，把学习过程中各项表现纳入期末考试的加分范畴，既能激发学生学习英语的积极性，又能有效减轻学生对考试的焦虑感。

3.充分利用网络多媒体资源，提高教学效果。在大学英语教学中，网络多媒体教学正发挥着越来越大的作用。多媒体网络教学以大量生动逼真的文字、图片、音频和视频资料，不仅能丰富教学内容，而且能给学生耳目一新的教学体验，极大地激发了广大学生的学习兴趣。在利用网络教学时，教师可根据不同的学生灵活地选择教学材料，根据学生的不同需求适当补充与课堂学习主题相关的背景知识，能一定程度上弥补学生对所学内容背景知识的缺乏。通过鼓励语言基本功较差的农村学生多看原版英文影视作品，多听英文歌曲，有利于提高学生的在英语方面的听说能力。

[1]ElaineKH,MichaelBH,JoannC.Foreignlanguageclassroomanxiety[J].TheModernLanguageJournal, 1986(2):125-132.

[2]SpelbergerCD.Anxietyandbehavior:theoryandresearchonanxiety[M].NewYork:AcademicPress,1966：56-58.

[3]JaneA.Affectinlanguagelearning[M].Bengjing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress,2000：103-105.

[4] 刘国生.外语学习中的性别差异：中国大学生外语学习的策略、动机与效果的研究[J].长春工业大学学报，2010(2)：75-78.

[5] 秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉：华中科技大学出版社，2003：37-38.

[6] 张卫东.焦虑/不确定性协调理沦与课堂教学[J].外语与外语教学，2009 (10)：27-30.

(责任编辑：张凯兵)

Research on English Learning Anxiety of Non-English Majors

Xu Yulan

(SchoolofForeignLanguage,HubeiEngineeringUniversity,Xiaogan,Hubei432000,China)

This paper is mainly about the research on the learning anxiety of non-English majors through the gender differences, the disciplinary differences and differences between the urban and rural areas, to explore the different types of English learners and to reveal the cause of the differences. Moreover, some feasible suggestions on university English teaching is put forward in order to reduce the students’ English learning anxiety and improve the efficiency of English learning.

learning anxiety; gender difference; disciplinary differences; educational environment differences between urban and rural areas

2014-09-05

湖北省教育厅2014年度人文社科研究项目(14Q102)

许玉兰，(1974- )，女，湖北襄阳人，湖北工程学院外国语学院讲师，硕士。

H319.3

A

2095-4824(2014)05-0000-00