师德修养：走向教师幸福的必由之路

肖忠

摘 要：当前，教师的幸福正在逐渐失落：幸福体验，在“自我神往”中失落；幸福标准，在“角色扮演”中失落；幸福态度，在“生存病态”中失落。分析原因，教师自身幸福能力不足是重要因素。教师幸福是一种基于师德的心性能力，德性是获得幸福的必要条件，是个人实现幸福必备的心性条件。因此，师德修养是教师德性能力培养的必要和主要的途径，也是实现教师幸福的必由之路。其中，“按德分配”是教师幸福指引下师德修养要求教师确立的内心法则。

关键词：教师；幸福；师德；修养

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0014-04

幸福的实现离不开社会所能提供的幸福资源，离不开一定的物质、生理基础，但这些外在条件（影响主体幸福的客体因素）不是主体在有限的生命时段里能够完全左右的。况且，“身在福中不知福”的大量事实启示我们，主体内在的幸福能力是更为根本的条件。从这个意义上说，幸福并不是给定的，人生幸福是可以由自己把握的，是可以积极追求和争取的。因此，“幸福能力”一词几乎成了每一部幸福论著作的关键词，幸福能力也即“发现、创造幸福和享受幸福的能力”[1]，是一种最内在、最核心、最本质的主体生命力量。

教师幸福能力既包括技术性能力（如完整的知识结构、高超的教育能力、高品位的审美素养），更指向教师健康向上的人生观、价值观和品味人生意义的能力。后者是教师实现幸福人生的德性能力。教师幸福“首先需要教师具有良好的精神品位和德性”[2]。教师幸福作为一种主体能力，首先是一种价值生活能力，是一种德性能力。如果借用木桶理论来描述教师幸福的主体条件，用木桶容量隐喻整体的教师幸福能力，那么教师幸福的所有技术性能力均可算作“桶帮”，而“桶底”则是德性能力。“桶底”不结实，“桶帮”再高也无法承载幸福之水。从这个意义上说，狭义的幸福能力（也即德性能力）是教师幸福的心性基础。

一、教师幸福失落：自己的幸福别人说了算

当前，广大教师对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，大面积地存在着职业倦怠和“弃教改行”的念头，压力重重、身心疲惫、激情缺乏、意义失落，模糊了三尺讲台的神圣和风采。从总体上说，以使人幸福为己任的教师，生活得并不如意，并不幸福。教师幸福何以失落？教学压力增加，家长要求提高，教育复杂程度加深，社会分配差距拉大等，固然都是阻碍教师追求人生幸福的客观原因。但我们不能不深思教师自身的幸福能力问题，不能不从幸福与主体的内在联系中寻找原因。

（一）幸福体验，在“自我神往”中失落

教师，曾被誉为“太阳底下最光辉的职业”，一度扮演着圣人的崇高角色。正是这种拔高的文化定位给教师职业贴上了幸福的标签，披上了幸福的光环，营造了幸福的幻象。然而，幸福不是挂在嘴边的标签，不是脑海里的幻象，幸福是融于生活过程当中的主体实实在在的感受，没有幸福感就无所谓幸福。“高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸福是行为主体的内在体验，只有与人的内在情感体验相联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力”[3]。全社会都用圣人的标准去要求教师，势必形成一种幸福观的文化心理强势，迫使教师明知其不可而为之，小心翼翼地维护着世人设定的幸福标准——清高、节制、不染尘俗，甚至扭曲自己的内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧。被圣化的教师幸福舍弃追求幸福的日常生活过程，远离“琐碎”“庸常”的俗世生活，企图以圣人的幸福来替代凡人的幸福，从而失去了现实生活的根基，掏空了教师幸福的现实内容。如此，教师只有在无休止地对幸福的“神往”中寻求安慰，教师幸福成了镜中花、水中月，个体真实的幸福体验失落在可望而不可及的假象之中。

（二）幸福标准，在“角色扮演”中失落

教师一直被视为社会代言人，教师从履行职责的第一天起就不得不“扮演”被社会规定的角色，角色规范构成了教师职业活动的外在律令。很多教师试图以幸福的外在尺度来替代内在尺度，结果造成了“自己的幸福别人说了算”的困境。如此，“在“扮演”中，教师的角色自我不断膨胀，个性自我日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。在“扮演”中，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验“自己”的幸福，而实质上，这只是他人评说的没有自我内核和内心根基的幸福。个体内在的幸福标准受到外部给定的幸福标准的强制，成了漂游不定的浮萍，主体只得依赖于外界和他人的评价，人云亦云地生活在他人的话语中，而无法把握自己的幸福。或者，他们对自己究竟是幸福还是不幸无法自知，处在幸福的混沌状态，要么内心焦虑地艳羡别人，要么心性麻木；或者，他们的幸福体验因难以深入内心而不强烈、难持久，不足以带来心灵的震撼和抚慰，不能唤起生命力量的涌流。

（三）幸福态度，在“生存病态”中失落

人的生存病态集中表现为幸福病态，即主体不健康的幸福观念和求福行为。幸福不是上天的恩赐，不是免费的佳肴，幸福只能在积极的追求中获得，甚至可以说，幸福就是一种积极的追求。没有追求，就没有幸福；消极、被动、不合理的追求，会导致幸福病态，将与幸福之途南辕北辙。

“幸福的最大病态是享乐主义。在这种状态下，幸福等同于俗福”[4]。文化传统中及时行乐、崇尚俗福的享乐主义幸福观，市场经济条件下的拜金主义、消费主义等负面影响，使得幸福病态成了当今社会一个普遍性事实，并有不断加强的趋势。教师在对待个体人生幸福的态度上，也不同程度地沾染了幸福病态：一些教师奉行享乐主义，把幸福与感官快乐、物质享受等同起来，无视幸福的精神性和超越性，只讲俗福不求雅福（幸福的精神性），轻则降低了幸福的层次和强度，重则走向了幸福的反面。纵情享乐必然走向失乐，对俗福的沉溺会降低或破坏教师对其真正的幸福——雅福的领悟力和感受力，像毒品一样消解着教师幸福能力。

同时，节欲主义主导的教师幸福观依然存在。他们大多属于生存型教师，人生目标不高、成就动机低下、不愿接受挑战和风险，只是因为职业稳定、挑战性小而选择从教。他们对于生活欲望的克制蕴含着“退而求其次”的无奈和宿命的意味。他们也渴望幸福，但这种渴望不是积极地正向“趋乐”，而是消极地反面“避苦”。以制欲为手段，没有主动发展的欲求，充其量也不过是苟且偷生，不仅扼杀了主体追求幸福的意志努力，而且必然会带来另一种心理病态——以阿Q精神来寻求自欺和解脱。

二、教师幸福：一种基于师德的心性能力

亚里士多德最早完整地论述了“德福一致”思想，得出了两个著名论断——“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动”[5]。据调查，年收入6万以上教师的幸福感并不高，年收入和教师幸福感并不呈人们期待的正相关的关系。[6]相反，职业倦怠、寻思跳槽的现象恰恰发生在不少薪水高、业务强的教师身上。可见，德性能力的缺席成了制约教师幸福能力发展的瓶颈。师德的创生意义在于，它是教师实现自我价值和创造幸福人生的根本动力源泉。在这个意义上，师德修养和教师德性成长的过程即教师幸福能力提升的过程。

首先，德性是获得幸福的必要条件，是个人实现幸福必备的心性条件。

从总体上说，德福一致具有必然性，虽然时有“好人命蹇”的错觉，但德性与幸福是基本一致的。从雅福的角度来看，德与福具有同一性，孔子所言“仁者不忧”“勇者不惧”，就说明德性本身具有自我肯定、自我实现和超越牺牲的性质。德性与雅福之间的统一性，体现了伦理学上德福一致原则的精神实质。从人的终极追求上讲，与幸福一样，德性本身就可以成为人生的追求目标，这个目标本身就具有自足性和终极性。“如果生命离开德性的润泽，宇宙即蹈于虚空和诞妄……一个没有德性的人根本就无法获得幸福。与此同时，一个幸福的人就不可能没有德性”[7]。

其次，师德对于教师幸福而言，也是不可或缺的心性条件。

教育是一项使教育者和受教育者都变得更加完善的事业。教师的职业生活过程既是一个育人的过程，也是一个育己的过程；既是一个成人的过程，也是一个成己的过程。教师既要成为符合社会要求的从业者，又要成为拥有幸福人生的人，两者在价值目的上是内在统一的。无论是成人还是成己，师德都是必须的和首要的心性条件。作为职业人，教师的首要职责是育人成人，教育的成功和职业理想的实现是教师幸福的重要源泉。“德性具有实践的品格，德性的履行是一种实践，是产生巨大外在价值的根据”。“德性的力量也就是把责任的‘应该转变成‘现实的力量，在自己的社会角色中，履行自己的职责，去尽自己的职守。[8]高尚而富有魅力的教师人格能产生身教重于言教的良好效果，对学生心灵的成长、教育的成败有着举足轻重的作用。师德是教师素质的灵魂，是激励教师从敬业走向乐业的动力性因素。一个师德素养低下的教师，既不能积极有效地引导学生的道德成长和智能成长，在事务的层次上完成教书育人的使命，做到敬业履职；也难以创造性地提升自己教育生活的品位，美化和魅化自己的职业生活，在审美的层次上享用教育生活之美，做到乐业忘我。

总而言之，师德不仅解答了教师面对职业的诸多问题，而且解答了教师面对个体人生的问题。师德是教师追寻人生幸福的一种德性能力。教师幸福感的获得，必须有教师德性的引导和支撑。在化解职业压力、发掘教育之美、超越“教育工匠”境遇的过程中，师德成为教师不可或缺的心性基础和内在力量。

三、“按德分配”：幸福指引下师德修养的内心法则

探讨师德与教师幸福的内在关系，最终要落实到教师如何实现人生幸福的途径与方法上，落实到教师幸福能力的培养上。据楼世洲等人对浙江省中小学教师的调查[9]，有51%的教师认为提高教师职业道德水平的主要途径应是“加强自身修养”，有22.9%的教师认为应是“强化师德教育”，有21.6%的教师认为应是“制度保证”，另有少量教师（4.5%）认为是“其他途径”。可见，对于教师的德性成长，师德教育是外因，师德修养才是内因。这已经成为广大教师的共识。

德性培养重在“养”，通过内心修悟达致柏拉图所言的“心灵转向”。“师傅领进门，修行在个人”，德性的养成不只是被动接受一大堆道德理论和规范，而必须在内心深处积极地悟解道理，培养情感，磨练意志，进而提高德行能力。当前师德修养面临困境的症结在于：师德修养中教师幸福的价值缺席和教师主体的角色逃逸，导致人的道德实践不能深入内在心灵。应对当前师德修养困境，当务之急是找回教师的主体地位，确立教师追求个体幸福的价值目标，把教师幸福作为师德修养乃至整个师德建设的出发点和归宿点，让教师主体在自己真心悦纳的人生目标指引下自觉地付出修德的努力。

师德修养要求教师树立正确的义利观，克服自我评价“泛道德论”。正确的义利观是义与利的统一。教师不是一种单纯的“义务人”，而是拥有相应权益的主体，不能把利看作是恶的东西而加以排斥。教师首先是一个人，一个有着利益牵挂和俗世欲求的普通人。那种排斥教师利益的道德本身是不道德的，排斥教师利益的师德修养也是不道德的，是缺乏感召力和生命力的。排斥教师的俗世利益，实质上就是否定教师作为普通人的事实，把教师逼入虚幻的生存“真空”。教师首先要戒除把自己“圣化”的心理，基于一个普通的俗世的人的生存事实来谋划自己的人生，把对个人利益的追求视为一种正当行为，而不是一个道德问题，理直气壮地追求自己的正当利益。教师尤其要克服自我评价中的“泛道德论”倾向，确立师德评价（包括师德自我评价）的合理边界。正确的义利观是教师利益得以实现的根本，也是教师道德修养的动力之源。

教师幸福指引下的师德修养，要求教师确立“按德分配”的内心法则。“按德分配”指的是社会资源和利益按照个体的德性能力和德行表现进行分配，让有德尚德之人得到更多的资源和利益，即让“德”者有所“得”。“按德分配”原则是“德福一致”思想的具体化和生活化，是建设现代诚信社会的基本原则。坚持“按德分配”，不仅要在社会层面积极营造“按德分配”的道德环境，构建“按德分配”的社会，更要从教师主体的层面确立“按德分配”的内心法则。一方面要确立由“德”而“得”的合法性，戒除羞于言“得”的心理，积极追求所得；另一方面要正确看待“得”。

首先，“得”是一个整体目标，不只是物质利益的实现，也包括精神利益的获得，即心有所得。在精神利益层面，“得”与“幸福”是同一的概念，主要是指以成就感、价值感、崇高感、舒适感等情感体验为内容的幸福感的获得。道德对于主体的利益主要是精神利益，加之教师职业的精神性特点，师德修养应重在精神利益的获得（比如成功的快慰，学生及社会的敬重），而不能片面地以物质指标（比如金钱）来衡量“得”。必须指出的是，如何看待成功是影响精神利益之“得”（即幸福）的重要因素。没有成功的体验，幸福就会大打折扣，但不能把成功当成修德的全部目的，修德的目的是实现幸福的社会和幸福的人生。换言之，幸福才是目的，而成功只是目的的一个方面。正如罗素所言，“成功只能是幸福的一个组成部分，如果不惜以牺牲其他一切来得到它，那么这个代价是太昂贵了”[10]。对成名成功的狂热追求，会导致人忘掉德行的最初目的；名利思想太重，最终会毁掉自己的幸福。其次，“得”不是一个只在修养行为结束时静态呈现的终结性目标，而是与德行实践相伴的动态发展的过程性目标。正如旅游观光，不只是美丽的风景让人心旷神怡，寻佳觅胜的过程也给人以美的享受和人生哲理的领悟。师德修养之“得”讲究日积月累、日修日得，讲究心灵敞放、积极体悟，讲究情境交融、虚功实做。

对教师而言，人生幸福并非一个旗号、一种遥不可及的“神往”，教师可以通过实实在在的主体努力自主把握自己的人生幸福。师德是教师幸福的心性基础，德性能力是教师幸福能力的灵魂。教师幸福的积极追求与师德修养的结合，是提升教师幸福能力和超越当前师德困境的必经之途。面对自己的职业人生，教师应当加强师德修养，树立正确的幸福观。唯此，教师才能享受自己的幸福人生。

参考文献

[1][3]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003：192，201.

[2][4]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2003：51，45.

[5]亚里士多德.尼可马科伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1990：14.

[6]韩竹青.青岛市中小学教师幸福感问卷调查与分析[D].青岛大学，2012：32.

[7]马克思.青年在选择职业时的思考.马克思恩格斯全集（第40卷）[M].北京：人民出版社，1982：7.

[8]陈根法.论德性的意义和价值.复旦大学学报[J]，2002（3）：107.

[9]楼世洲，蔡志良：中小学教师职业道德建设状况的调查与分析[J].国家高级教育行政学院学报，2001（6）：43.

[10][英]罗素.罗素文集（第一卷）[M].靳建国，等，译.呼和浩特：内蒙古人民出版社，1997：307.

责任编辑 徐向阳