香港课例研究的实践模式与启示——以小学四年级常识科“电”为例

●刘登珲 吕长生

香港课例研究的实践模式与启示
——以小学四年级常识科“电”为例

●刘登珲 吕长生

围绕“变易学习理论”的基本架构，香港课例研究的实践模式体现为互动协调的六个步骤：研究小组的成立及培训、选取课题拟定学习内容、确定关键特征、开展教学设计、课堂实践和教学评估。以变易学习理论为理论内核，以学习内容为研究起点，以学生、教师、学校协调发展为目标是其主要特征。对内地而言，借鉴香港课例研究实践模式关键要注重课例研究活动的连续性、构建多重资源支持系统、深入课例研究的本土化进程。

香港；课例研究；实践模式；启示

课例研究又称“授业研究”（日本lesson study）、“课堂学习研究”（香港learning study），是教研人员与中小学教师共同参与的一种行动研究，是以改善课堂教与学为目标的教研活动[1]。课例研究起源于日本，后传播到欧美，21世纪初引介到我国内地和香港地区。进入21世纪以来，香港地区的基础教育发展面临许多困境，比如怎样促进教师专业发展、如何有效的解决教学问题、如何引导教师更好的关注学生等。香港在2000年正式引入课例研究，经过数年的发展逐渐形成了以“变易学习理论”为核心的课例研究新模式。实践证明该模式对解决香港地区基础教育发展问题显示出了强大的生命力。了解、学习、借鉴香港课例研究模式对我国内地更好的开展课例研究有现实意义。

一、香港课例研究的实践模式的操作步骤

香港课例研究最大的特色在于以“变易学习理论”作为课例研究的理论基础。与其它学习理论不同，变易学习理论认为学习的发生取决个体对事物“关键特征”的理解和辨识程度，学习指向某项要学的东西，即“学习内容”。学习的意义在于对同一学习内容学习前后产生不同的理解。教师的课堂设计始终伴随着三个层次的“变易”：第一层面（V1）：学生对学习内容的不同理解而产生的变易，教师应从学生的角度找出学生学习的难点；第二层面（V2）:教师对学习内容的理解或者处理方式不同而带来的变易；第三层面（V3）：利用适切的“变易”指导教学，这三个层面的变易贯穿课例研究的全过程。[2]CIDV项目[3]奠定了香港课例研究的基础，并形成了课例研究的实践模式，概括起来主要包括六个步骤：研究小组成立和培训、选取课题初步拟定学习内容、确定关键特征、开展教学设计、课堂实践、教学评估。

（一）研究小组的成立及培训

在香港，参与课例研究的人员主要包括学科专家、课堂研究专家和一线教师三类人员，这样可以有效规避理论与实践脱节和教师同侪团体在研究过程中同水平反复的问题出现。其中参与课例研究的一线教师需要经过系统的培训，目的是帮助教师领会变易学习理论，其方式主要有在职教师培训、参与课堂学习研究的学校培训、职前教师培训等，这种立体式的全方位的课例研究前的培训为教师有效的参与课例研究打下坚实的理论基础。

（二）选取课题，初步拟定学习内容

教师培训后，课例研究小组就进入了选取课题、初步拟定学习内容的步骤。课例研究主题的选择主要有三种类型：第一，以学科内容为中心，按照教材的逻辑体系选取某个章节作为研究课题；第二，基于课例研究深入衍生出的新课题；第三，按照课程标准教师和专家自主构建课题，每种类型都可以是独立的，也可以平行推进。课题一旦形成，教师就要在变易学习理论的指导下来甄选教学内容，这个过程教师要把握“学习内容”的二维性、可变性和系统性三种特质。二维性指的是学习内容不仅包含学生学到的某种学科知识（专项属性）还包括学习过程中培养学生建立及发展某种特定的能力（一般属性）；可变性指的是所选择的学习内容不是一成不变的，而是在学习过程中伴随着教师与学生对话、互动而不断建构和完善的；系统性指的是所拟定的学习内容虽然是变化的、生成的，但是并不是零碎的、没有边界的，而是在一个有机的系统中变动。教师通过理解这三个特质，在课例研究中可以避免犯诸如过多的衍生学习内容、过度的诠释学习内容的意义等错误。

（三）确定关键特征

课题选取和内容拟定之后，教师面临着确定学习内容的“关键特征”。所谓“关键特征”指的是不同情境下认识事物时所关注事物的不同方面的特征，一个事物可能有不同的特征，满足我们认识需要的那部分就是关键特征。[4]在变易学习理论看来，课堂教学的核心在于引导学生正确理解学习内容的关键特征，对关键特征理解不同决定了学习效果的差异。在“小学四年级常识科：电”的课例研究中，教师通过查找文献和小组讨论，归纳出学生对电流运作原理的理解的四种模型：M1单极模型、M2冲突电流模型、M3电流消耗模型、M4科学家模型。为了收集学生对电流理解状况，研究小组围绕这四种理解类型设计了相应的前测题目，结果显示选M1的学生有8人，M2的有50人，M3有10人，M4有23人，无法作答的有21人，据此研究小组针对学习内容确定了以下“关键特征”（见表1）。

表1 学习内容及学生需要掌握的关键特征

（四）开展教学设计

在变易学习理论看来，教学的意义在于使学生理解学习内容的关键特征，而关键特征的理解有赖于变易图式的正确运用，教师的教学设计正是围绕不同层面的变易图式来进行的。所谓“变易图式”就是保持某些特征或整体大致不变而只变易某些特征或整体的情况，在教学设计中，教师需要理解根据学习内容不同设计不同的图式。变易图式大致分为对照变易、区分变易、类合变易和融合变易。[5]对照变易强调教师呈现一组“关键特征”的同时呈现与之相反的例子或者情境；区分变易指的是类举出与“关键特征”相似的情境、例子从而区分出事物的“关键特征”；类和变易是通过聚焦什么是不变进而推出定律或规律，它是认识的高级阶段，发生在对照、区分之后；融合变易则关注“关键特征”之间的关系及“关键特征”与整体的关系，是两个或者两个以上“关键特征”的变易。

（五）课堂实践

在教学设计形成后，需要不同的教师分几轮进行课堂实践，以应对教学中生成的新问题。为了及时了解课例研究的效果，每一轮施教都要进行后测，以发现学生产生的新变式。“小学四年级常识科：电”的课例研究中，整个课分三个循环进行，每个循环由三名参与教师的一名向学生教授研究课，其它老师和研究小组成员做观察，每一轮研究结束后都会举行会议提出问题分享经验。在第一轮研究中，教师们注意到学生对灯泡的构造仍然不是很清楚，因此建议教师在学生研究完灯泡的构造之后通过图例展示灯泡的玻璃泡、金属环和底部接触点，以为下一轮课例做准备。

（六）教学评估

每一轮教学完成之后需综合运用多种评价方法来对学生进行后测，来看学生对教学内容的理解与前测相比发生了哪些变易，是否抓住了知识的关键特征，在共通能力上学生是否发生变易。在评估后，要形成课例研究报告，这些反馈性资料将为下一轮课例研究提供参考，并把课例研究中积累的经验传递下去。

二、香港课例研究实践模式的基本特征

以“变易学习理论”作为其核心思想是香港课例研究的基本特征。香港课例研究践模式围绕“变易学习理论”架构的展开而逐步推进，课例研究的过程始终伴随着三个层面的变易，通过变易来分析学情、厘定学习内容、选择学习方法从而更好照顾学生个别化学习需求。以“学习内容”作为课例研究的起点是香港课例研究另一特点，这和变易学习理论强调内容变易作为学习发生的必要条件有关。虽然我国内地课例研究也比较注重教学内容，但是内地课例研究所关注的“内容”一般是学科内容，带有封闭性，香港课例研究内容则是基于标准的半开放性选择，这是二者在内容方面的最大区别。另外，关注学生、教师、学校的协调发展是香港课例研究又一特色。香港的课例研究旨在帮助教师寻找一种适合学生个别差异的教学方式，后来经过研究发现，以变易理论为基础的课例研究不仅帮助学生更好的学习，而且促进了教师自身的成长，对学校文化建设和学校改革有促进作用。

经过近十年的发展，香港课例研究的实践模式日趋成熟，但是在具体的操作过程中香港课例研究也存在一些问题，集中表现在两点：一方面香港课例研究对教师要求过高，另一方面不能很好满足“高分组”学生的学习需求。以变易学习理论为基础的课例研究实践模式为教师提供了明确方向，这同时也给教师带来了巨大的挑战，教师对变易理论理解的好坏决定课例研究的成败。掌握变易学习理论不仅需要专家的指导，还需要系统的学习，在一项关于教师对课例研究感受调查中发现，“（教师）会尝试在教学设计中运用变易理论”得分最低。[6]教师对在教学中运用变易理论自我效能感不高，如何帮助教师掌握变易学习理论是香港课例研究面临的重要问题。另外，参与课例研究实验的学生中，低分组的学生学业成就都能得到较快的发展，相对而言，高分组的学生持平和提高的占81%，有19%的高分组学生没有得到提高。[7]对一部分高分组学生而言，课例研究并不能提高他们的学业成就，个中原因需要进一步深探。

三、香港课例研究实践模式对内地的启示

香港课例研究尽管在实践中存在一些问题，但实践证明该模式对解决香港地区基础教育发展问题显示出了强大的生命力。与香港相比，我国内地课例研究尽管历史悠久却始终没有形成自己的特色，了解、学习、借鉴香港课例研究模式对我国内地更好的开展课例研究有现实意义。

（一）注重课例研究的连续性

香港的课例研究不仅是基于单一课例的研究而且始终贯穿着教学的长期目标，因此在香港课例研究的周期较长。而在内地，受评价体制和应试教育思维的影响，课例研究是短期的、以提高课堂教学效率为中心的研究。这种研究往往伴随着一个问题、一堂公开课、一次研讨的结束而结束，相互之间不能有机沟通形成一个循环互动的过程。这样的课例研究会因缺乏长远目标造成课例研究的碎片化、不成系统，教师的经验得不到系统的提升，教师专业发展的连续性得不到保证。试图通过一两次课例研究来提供课例研究模板的技术理性是行不通的。内地课例研究应注重其基于长远发展目标的连续性。

（二）拓展资源，强化多元支持

课例研究作为一项教师全方面长时期参与的教师发展项目，需要精密的统筹，需要大量的人力、物力、财力。课例研究在香港发展的过程中，在2004年香港政府投放了五亿五千万设立了“教育发展基金”向中小学提供“校本专业援助计划”服务，截止2006年，香港曾参与课例研究的中小学已经超过200所（约占总数的五分之一）[8]。在内地，课例研究还仅是存在教育系统内部的研究模式，很少吸取外部的力量进行参与。香港课例研究某些“课”是与社区合作的，社区人员可以参与其中，这不仅充分利用了社区的课程资源，也沟通了学校和社区之间的联系。而在内地，课例研究还仅是存在学校内部的一种研究还没有走出校门和社会各种力量进行结合以获取更多的支持。借鉴香港经验，内地在做课例研究的过程中要拓展资源，构建多元的人力、物力、财力的支持系统。

（三）发掘本土经验，深入本土化研究

香港课例研究的成功所在就是抓住了本土的经验，找到了面向本土问题的理论内核——变易学习理论。有学者指出，当前我国内地课例研究存在着以日本授业研究为标杆的倾向，研究者致力译介，倡导借鉴，努力移植，却疏于对本土经验的发掘，有意无意地忽视、藐视、甚至蔑视本土经验。[9]事实上，我国内地教研活动在五十多年的历史发展中，形成了公开课、集体备课、听评课等一些有价值的教研模式，并积累了一批宝贵的经验，如何将这些经验精细化、理论化，并和引进的课例研究相结合，发掘本土经验、改善教研活动、提升教研质量、促进师生发展，是当前我国内地课例研究面向的重要课题。

[1]Masami Isoda.Japanese Lesson Study in Mathematics:Its Impact，Diversity and Potential for Educational Improvement[M].World Scientific Pub CoInc,2007:275-278.

[2]卢敏玲，庞永欣，植佩敏.课堂学习研究——如何照顾学生个别差异[M].北京：教育科学出版社，2006，（10）：8.

[3]注：Catering for Individual Differences：Buliding on Variation，即“照顾学生的个别差异——从‘差异’开始开始”.

[4]卢敏玲.变易理论和优化课堂教学[M].安徽：安徽教育出版社，2011，（11）：89.

[5]郭永贤.课堂学习研究概论[M].安徽：安徽教育出版社，2011，（11）：101.

[6][7][8]卢敏玲.课堂学习研究对香港教育的影响[J].开放教育研究，2005，（6）：87-90.

[9]王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）[J].教育发展研究，2012，（8）：65.

（责任编辑：张斌）

刘登珲/华东师范大学课程与教学研究所，硕士。研究方向为课程与教学基本理论

吕长生/华东师范大学课程与教学研究所，博士。研究方向为课程与教学基本理论