独立学院英语专业学生习得性无助感研究再探

【摘要】以437名三本院校英语专业本科生为被试对象，采用习得性无助感问卷、自尊量表、大学生归因方式问卷为工具，考察自尊水平、归因方式对习得性无助感的预测作用，同时分析学生习得性无助感的形成是否受城乡差异、性别差异的影响。研究表明：独立学院英语专业学生习得性无助感处于中等水平，学生学习英语时的无助感主要表现为损伤学生学习动机及在学习过程中产生消极无助情绪。年级间习得性无助感差异总体不显著，但无助感得分与年级呈正向分布。学生自尊水平与习得性无助感呈显著负相关。学生对英语成绩的高低倾向于做内部归因时容易产生习得性无助感。城乡学生习得性无助感总体差异显著，乡镇学生习得性无助感高于城市学生。

【关键词】习得性无助感 归因方式 自尊 独立学院 英语专业学生

笔者在2011年选取重庆南方翻译学院190名英语专业学生作为被试对象，采用调查问卷法方式对学生学习动机缺失、无助感形成原因进行初探[1]。本文在此基础上扩大研究对象，选择重庆南方翻译学院不同年级500名英语专业学生为被试对象，探讨学生自尊水平、归因方式、性别差异及城乡差异与习得性无助感之间的关系。

一、研究方法

(一)被试

本研究以川外重庆南方翻译学院大一到大四英语专业本科学生为被试进行问卷调查。以学生习得性无助感问卷、自尊量表、大学生归因方式问卷为工具，调查独立院校英语专业学生学习习得性无助感的现状。涉及的人口学变量为：性别(男、女)，年级(大一、大二、大三、大四)、城乡分布(城市、乡镇)。发放问卷500份，收回问卷450份，其中有效问卷437份，无效问卷13份。被试构成见表1。

表1 被试分布的总体情况

被试分布 人数 百分比

性别 男 39 8.92%

女 398 91.08%

年级 大一 140 32.04%

大二 69 23.23%

大三 117 30.08%

大四 111 20.26%

学生来源地 城市 161 36.84%

乡镇 276 63.16%

合计 437 100%

(二)研究工具

1.习得性无助问卷。采用《学生英语学习习得性无助感问卷》调查学生习得性无助。该问卷由朱诗敏、陈旭等编制，共四个因子、21个题项[2]。四个因子分别为情绪无助、认知无助、行为无助、动机无助，问卷信度良好，内部一致性系数为0.926，分半信度0.877，结构效度及模型拟合度良好[2]。

2.自尊量表。采用M.Rosenberg1965年编制，汪向东1999年修订的自尊量表， 该量表共10题，计分方法为：非常不符合记1分，不符合记2分，符合记3分，非常符合记4分，其中3、5、8、9、10为反向计分，总分范围是10-40分，分数越高，自尊程度越高[4]。

3.大学生归因方式问卷。采用吕扬编制的英语学习归因问卷(问卷4)，包括运气归因4道、低能力归因5道、努力归因3道、环境归因4道，具有良好的信度[3]。

(三)数据处理

本研究结果采用SPSS16.0进行统计分析。

二、研究结果

(一)习得性无助感

1.整体情况分析。采用《学生英语学习习得性无助感问卷》对南方翻译学院437名英语专业学生进行测试，对于学生习得性无助感几个因素方面进行统计性描述，了解独立学院英语专业学生习得性无助感的基本情况

数据结果表明：独立学院英语专业学生习得性无助感总得分居中，各题平均得分不高，说明本样本英语习得性无助感倾向不明显。四个因素中，得分最高的是动机无助，其次是情绪无助与行为无助，认知无助得分最低，即该样本的习得性无助感主要表现是学习动机受损和学习过程中产生消极无助情绪(表2)。

表2 各因素及无助感得分

维度人数 最小值 最大值平均数 标准差每题平均得分

情绪43784024.01 6.9852.914

认知43752512.75 5.0212.546

行为43752513.41 4.5692.678

动机43731510.542.914 3.513

总分437 21104 60.71 17.0912.942

2.学习无助感的年纪差异。按年级分组，对四个年级的英语专业学生学习习得性无助感进行方差分析，数据结果表明，大学四个年级在习得性无助感总分上差异不显著(F=1.22)，但在情绪无助(F= 4.255*)和动机无助(F= 4.194*)上差异显著。其中，大一学生无助感最低，大四学生无助感最高，三年级略高于二年级，这与实际教学情况相符合。

3.学习无助感的性别差异。对男女学生学习习得性无助感结果进行T检验，结果表明男生的习得性无助感无论是总体得分还是各因子之间得分均高于女生，差异极显著。鉴于外语学院自身特色，被试男女生比例悬殊，该结果具有特殊性。

4. 城乡学生英语学习习得性无助感的差异。对城乡学生学习习得性无助感进行T研究，结果表明，城乡学生学习无助感总分有显著差异(t= 2.885**)，城市学生习得性无助感得分低于乡镇学生。城乡学生的显著差异表现在在情绪无助、动机无助和行为无助上，在认知无助这一维度，城乡学生没有显著差异。

(二)归因方式与习得性无助感的关系

采用吕扬编制的英语学习归因问卷，将学生英语成绩的高低分为四个维度：运气、能力、努力、环境。其中运气、环境属于外部归因、不可控因素；能力归因、努力归因属于内部归因、可控因素。

对归因方式的各个维度与习得性无助感做相关分析，结果如下：

表3 归因方式与习得性无助感的相关分析

维度无助感总分

运气归因 -0.362**

能力归因 0.358**

努力归因 0.278**

环境归因 -0.169**

从表3我们可以看出：

运气归因与无助感呈显著负相关，能力归因与无助感呈显著正相关，努力归因与无助感呈显著正相关，环境归因与无助感呈显著负相关。学生对英语学习成绩进行归因时，认为成绩高低属于外部不可控因素时，不容易产生习得性无助感；认为成绩高低属于内部可控因素时，容易产生习得性无助感。

(三)自尊与习得性无助感的关系

统计结果表明(表4)：自尊与习得性无助呈显著负相关，这说明自尊的分低的学生，习得性无助感的分越高。各因子间与自尊也呈显著负相关，说明自尊越高，习得性无助感各因子得分越低。

表4自尊与习得性无助感的相关关系(n=437)

情绪认知行为 动机无助感总分

自尊-0.378** -0.307** -0.347**-0.389**-0.355**

(四)小结

1.独立学院英语专业学生英语学习习得性无助感处于中等水平，学生英语习得性无助感倾向不严重。学生学习英语时的无助感主要表现为损伤学生学习动机及在学习过程中产生消极无助情绪。

2.不同年级间习得性无助感差异总体不显著，习得性无助感得分与年级呈现正向分别，大四 > 大三 > 大二 >大一 。各因子间，情绪无助和动机无助上差异显著，表明英语习得性无助感主要表现形式为丧失学习动机、产生消极情绪，并随着学生学习年级的增高而增强。

3.不同性别间习得性无助感总体差异极显著，各因子间差异极显著，表现为男生无助感情绪明显高于女生。

4.城乡学生习得性无助感总体差异显著，表现为乡镇学生无助感高于城市学习。各因子间，认知无助感城乡差异不显著；情绪无助、动机无助和行为无助的城乡差异显著。

5.学生自尊与习得性无助呈显著负相关，学生自尊水平越高，越不容易产生习得性无助感。

6.学生对英语学习成绩进行归因时，认为成绩高低属于外部不可控因素时，不容易产生习得性无助感；认为成绩高低属于内部可控因素时，容易产生习得性无助感。

三、讨论

1.在教学中，因材施教，选择的教材难易适中，有较强的衔接性，尽量避免伤害学生学习动机。

2.本研究考察了习得性无助感的年纪差异，从结果来看：大一学生无助感最低，大四学生无助感最高，三年级略高于二年级。这与实际教学情况相符合，大学一年级学生作为大学新鲜人，无论在学习上还是课外活动中表现积极。同时本研究样本中，大一学生需要参加学校组织的早自习，这一管理方式从客观上提高了大一年级学生的学习效率，进而提高了学生学习的自我效能感，习得性无助感较低。进入大二，如果学生已经养成良好的学习习惯，并在老师的指导下通过全国专业四级考试，会产生极强的学习动机，习得性无助感较低。如果学生没有养成良好的学习习惯，同时面临全国专业四级考试失败的压力，容易产生消极无助感，进而影响学习动机。大三年级的高级英语、高级听力、测写等课程难度增加，学生成绩容易形成分水岭，养成了良好学习习惯的学生能轻松面对学习压力，自我效能感进一步提高。没有形成良好学习习惯的学生面对学习压力，加剧习得性无助感的形成。大四学生面临专业八级考试与就业的双重压力，没有形成良好学习习惯的学生极易产生学习上的无助感，

3.本研究结果表明：男生无助感情绪明显高于女生。外语院校男生比例远远小于女生，大部分男生学习习惯不好，上课迟到、坐最后一排玩手机、打瞌睡现象普遍，面对考试一筹莫展。作为教学管理者，应该思考如何提高男生学习效能感，进而避免习得性无助感的产生，最终提高学生成绩。

4.本研究样本中，学生习得性无助感城乡差异显著，原因在于乡镇学生的英语基础薄弱，口语基础较差，导致自卑心较强。这要求教师在教学中注重学生的城乡差距。教育管理者则应思考通过举办活动、座谈会或者一对一聊天等等形式，提高乡镇学生的自我效能感，减少学习中的习得性无助感。

5.本研究样本中学生自尊与习得性无助呈显著负相关。如何提高学生自尊水平，笔者认为，应宏观规划、细节着手。学院方面可以通过举办各种英语技能活动，如配音大赛、舞台剧、演讲比赛等活动，提高学生学习动机的同时提高学生的自尊水平。教师方面，在课堂上应积极鼓励学生“书山有路勤为径”，提高自信，绝不能因学生基础较差而伤害学生自尊。

6.培养学生积极归因能力。教师要指导学生养成积极的归因习惯，学会将学习的成功归因为内部可控因素而不是外部不可控因素。积极的归因方式的训练是降低和预防学生学习习得性无助感的发生的一种有效的方式。

四、结语

要想提高独立学院英语专业学生专业八级通过率，笔者认为，首先应该从大一年级开始，帮助学生养成良好的学习习惯。其次应鼓励学生通过参加各种活动提高自尊水平，培养学习的自我效能感，同时教学过程中需要注意性别差异及城乡差异，因材施教。最后，有意识的训练学生养成积极归因习惯，正确看待考试成绩的可控性。

参考文献：

[1]王珲.独立学院学生习得性无助研究[J].西南农业大学学报(社会科学版),2013,11(4):116-117.

[2]朱诗敏.高中生英语学习习得性无助感研究[D].西南大学. 2009.6:19.

[3]张慧杰.大学生归因方式、自尊与习得性无助感的关系研究[D].哈尔滨工程大学.2011.6:20-21.

*本研究内容为四川外国语大学重庆南方翻译学院教学改革研究项目,项目编号:_YB201316.