外语学习中的沉默期的成因探究

尹枝萍 YIN Zhi-ping

（昆明理工大学，昆明 650093）

（Kunming University of Science and Technology，Kunming 650093，China）

0 引言

在二语习得过程中，学习者（尤其是儿童）有一段时间不能开口说话，表现出沉默的倾向，这种现象被成为“沉默期”。这里所说的“二语”是相对于“外语”而言的。一般情况下，在母语国学另一门语言，则目标语（target language）被称为外语，如中国人在汉语环境下学习英语等，英语被称之为EFL，即英语作为外语（English as a Foreign Language）。与此不同，在非母语国家学习该国语言，则目标语被称之为二语（second language），如中国人在美国、加拿大学习英语，英语被称之为ESL，即英语作为第二语言（English as a second language）。当然，说法语的加拿大人学英语，英语也是作为第二语言来学习的。本节所要讨论的“沉默期”原来指二语环境下的沉默期，而且通常指儿童在自然的语言环境中的沉默期（Krashen,1983）。然而，在外语环境下，不管是成年人还是儿童，都表现出更长的不能开口说话的时期，我们也把这种现象称为沉默期。

尽管从认知语言学的角度来看，儿童的认知模式与成年人不同，但其输入模式不外乎两种：要么是自然的输入（natural input）（Dulay et al，1983），即强调输入的内容而非语法形式；要么是形式的输入（formal input），即注重语言形式和语法规则的输入。不管在哪种输入模式下，学习者都要经历一段时间的沉默。Krashen等所讨论的沉默期通常是自然输入状态下，也就是ESL条件下的沉默期，时间短一些，往往几个月。可能正因为时间短，显得突出，而引起研究人员的注意。相比之下，中国英语学习者的沉默期则长得多，可能长达数年，有的人甚至终生沉默。或许是因为大多数人都不能开口说话，人们早已司空见惯，未能引起学者们的关注。我们认为，不管在何种情况下，语言学习的最终目标都是要能开口说话，所以EFL条件下的沉默期则更值得研究。因此，本节拟通过对Krashen等人提出的“沉默期”的讨论，探讨中国学生的“沉默期”的成因及对策。国外对“沉默期”的研究开展较早，而国内关于“沉默期”的研究则较少，所以我们拟抛砖引玉，以引起更多读者对这一现象的关注。

1 沉默期的成因

1.1 Krashen的五种假设简述 要较深入地理解“沉默期”的成因，我们得先从Krashen的五种假设说起。

1.1.1 学习/习得假设（the learning/acquisition hypothesis） Krashen 认为，语言“习得”（acquisition）是一个潜意识的过程，习得者在构建该语言系统时靠的是灵感或感觉。在用语言进行交际时，他不会有意识地去注意语言规则，相反他能“感觉”到什么是正确的、什么是不正确的。与此相反，“学习”（learning）则是有意识的活动，学习者在学习过程中有意识地注意其语言形式，寻找语言规则，甚至能讲出其所运用的语言规则，即语法。Krashen认为，成年人除了可以以“学习”的方式来发展其二语能力外，还可以像儿童学习第一语言那样来“习得”外语。而且相比之下，二语的熟练掌握主要还靠“习得”而不是“学习”来获得。显然，在Krashen看来，“习得”比“学习”更为重要。

1.1.2 自然顺序假设（the natural order hypothesis） 语言习得的研究成果表明，某些语法结构较早被习得者掌握，而某些结构的掌握则来得晚些。Krashen所列举的儿童和成年人的ESL的语法习得顺序是：①进行式ing，复数；②助动词（此指构成进行式的助动词，如he is going），冠词（a，the）；③不规则动词过去时；④规则动词过去时，以-s结尾的第三人称单数和以-s结尾的所有格形式。

1.1.3 监控假设（the monitor hypothesis） 尽管学习/习得假设声明，学习与习得这两种不同过程同时存在于成年人的二语习得过程中，但并未说明二者是如何发挥作用的。监控假设认为，习得与学习是以不同的方式展现出来的。通常要能开口说话并说得流利，习得是关键。而学习只能起到监控和编辑作用。在人们开口说话或写作之前，学习的监控功能就能试图改变我们要说的或写的话语形式，之后它又使说话者进行自我纠正。监控假设认为，有意识地学习语言的形式规则在二语习得方面所能起到的作用非常有限。

1.1.4 输入假设（the input hypothesis） Krashen以i代表当前的语言能力，i+1代表下一个更高的层次。输入假设认为，要从i过渡到i+1，其必要条件是习得者能够理解含有i+1的输入。所谓理解是指理解意义而不是形式。也就是说，输入应该是可理解的输入，即C i+1（C代表comprehensible，表示“可理解的”）。输入假设与传统观念相反，传统观念认为，人们先学语法结构，然后在用于交际，最后才发展流利程度，输入假设在分析了儿童的第一语言习得，如母亲对孩子的讲话只重意义而不重语言形式后认为，人们的语言习得是先意义，然后再习得语言的结构。

1.1.5 情感过滤假设（the affective filter hypothesis）情感过滤这一假设原本是Dulay et al于1977年首先提出来的（参加Dulay et al 1983），其基本原则与情感因素和二语习得之间的关系相吻合，同时与Krashen提出的前面四种假设也相一致。因此，Krashen认为，二语习得者的情感因素与习得的成功与否有着极大的关系。Krashen进一步把这些情感因素总结为三类：动机、自信与焦虑。一般来说，动机越高，自信心越强，二语习得的成功率就越高；同样道理，焦虑感越低，二语习得就越有利。Krashen还认为，在二语习得过程中，不同的人的情感过滤的程度不一样。态度积极者，也即情感过滤较低或较弱的人，在二语习得过程中会去主动寻求并获取输入；反之，态度消极者，也即情感过滤较高或较强的人在二语习得中不会去主动寻求输入。

1.2 关于“沉默期”形成的讨论 从上面的分析不难看出，在Krashen看来，习得比学习更为重要。为了达到习得的目的，还必须具备两个条件：其一是可理解输入必须包含i+1甚至是i+2的成分，也就是说，输入的成分应该高于习得者当前的语言水平；其二是情感过滤要处于较弱或较低的状态习得才会发生。那么，Krashen的五种假设与“沉默期”的形成究竟有什么关系呢？其实，我们只要围绕“学习”、“习得”与“输入”这三个概念，结合其他几个假设，便能对“沉默期”的形成做一简单描述。

1.2.1 规则的制约 虽然Krashen对“学习”与“习得”作了严格的界定，而且认为“习得”比“学习”更重要，然而他也指出，成年人在发展其二语能力时，“习得”与“学习”是两个互不相同的各自独立的方法。我们暂且不评价这一论断是否合理正确，但是可以肯定的是，成年人或儿童在发展其二语/外语能力的时候，他们不光在无意识地习得，同时也在有意识地学习。根据Krashen的第一假设，我们可以看出，所谓“学习”指的是学习语法规则。要思考并有效地使用所学到的语法规则，就必须有足够的时间。对大多数学习者来说，在正常的会话中是不允许有足够的时间去考虑并使用那些规则的。过分依赖语言规则、过分关注语言形式必定极大地妨碍习得者的正常交流。于是，我们经常看到一些人为了表达一个思想而挖空心思，拼命挣扎，最后即便说出来了，也是前言不搭后语的结巴英语（broken English）。因此，即使如此，许多学习者更宁愿在二语或外语交际中保持沉默。

1.2.2 性格的束缚 许多人不能开口说话，还有一个重要原因就是性格因素，用Krashen的话说就是情感过滤。一个有趣的现象是，许多外籍教师到中国教授外语时，也想沿用国外课堂上的方式进行讨论，不料大多数中国学习者保持沉默，不能积极参与，原因当然是多方面的。根据前面所讨论的情感过滤假设，我们可以看出，情感过滤值的高低直接与学习动机、自信心和焦虑情绪有关。大多数中国人学习英语的动机是很高的，要么是为了出国、要么是为了职务晋升，至少也是为了通过某种考试。在Krashen看来，这对输入习得是有帮助的。然而大多数中国学习者在自信心方面表现不足，要么是谦虚、要么是爱面子，怕在人前出错。即在他开口发言之前，他总是不太会相信其所习得的语言能力，他总要在其大脑里运用监控机制把想说的话反复演练几遍，确保无误后方才开口。也就是说，在整个构思过程中，其语言监控机制都在发挥作用。即使发言后，许多人还会对所说过的话再进行监控检查，看自己说得正确与否，有无语法错误。监控本身不是坏事，如果在恰当的时候而且不影响交际的时候使用，即所谓的最佳监控，这是有助于二语习得的。而许多成年人由于自信心方面的缘故，或许是怕丢面子的缘故而大量使用监控机制，陷入所谓过量监控的境地。在这种情况下，当说话者本人发现说错了话、或者是别人尤其是老师指出他的话语中的错误时，他会显得紧张焦虑，情感过滤陡然升高。如前所述，过滤值升高导致习得输入受到限制。事实上，输出也同样受到限制。因此，在会话交际方面，许多人选择了沉默的方式。

1.2.3 输入的问题 输入假设认为，二语习得中的输入应该是可理解输入，即Ci，而输入的内容应该高于习得者当前的语言水平，即Ci+1。父母在教孩子习得第一语言时，首先遵循的是简单的原则，目的在于帮助孩子理解，而不在乎语法形式。随着孩子语言能力的提高，父母输入的复杂程度也在不断提高，而且往往高于孩子当前的语言能力。其次，在整个习得过程中，父母还坚持具体的原则，也就是说，父母对孩子所使用的语言所指的事物是孩子当前能够认知或感知的，就在身边，是看得见、摸得着、具体的，是现在的、不是过去的或将来的。Krashen把这种谈话称为“护理人语言”（caretaker speech），Dulay et al则称之为“母亲语言”（motherese或mother talk），其实质都是一样的。

而在二语教学中，老师既不是保姆也不是母亲，当然他/她所使用的语言也不可能是motherese或 caretaker speech。但是老师为学生所提供的输入是否能为学生所理解和接受，那就值得怀疑了。英语与汉语的差别巨大，老师花费两个小时讲解语法知识，让学生如坠云里雾中。如果二语课堂上太注重形式教学，输入的内容与学生的理解能力之间存在巨大差距，必然导致可理解输入的极大不足。没有足够的输入，何来输出？这也将导致“沉默期”。

1.2.4 习得的顺序问题 自然习得理论认为，习得者在获取语法知识时是按照一定的顺序进行的。其次，习得者的口头表达能力也表现出一定的顺序。首先会说一些简单的词句，如How are you?Good morning之类，然后能用不连贯的英语表达一些思想，最后发展流利程度（fluency），而在发生所有这一切之前，习得者必然要经历一定阶段的沉默。当然，由于学习者的自身差异，这一沉默期的长短是不一样的。

2 如何看待“沉默期”

就语言教学的目的而言，沉默期不是老师和学生所期望的，但是又是一个没法回避的问题。因此，如何对待“沉默期”将是一个备受关注的话题。两种决然相反的观点是：允许沉默期的存在，不允许沉默期的存在。做法不同，结果也会不同。以我们的EFL为例，20世纪50～60年代由于受前苏联的影响，外语教学以语法翻译法为主，对外语的要求是会阅读会翻译就足够了。因此，不存在“沉默期”这一概念。反正教师用中文教外语，学生学的是聋哑外语。改革开放后，外语的作用和地位发生了变化，会读会笔头翻译已不能满足时代的要求，对外语的要求是会听会说。于是，人们引进了西方的教学方法，其中最有影响的当然是交际法，以期培养学生的外语交际能力。所谓交际能力，在很大程度上指的是说的能力。可是经过40多年的探索和实践，学生的交际能力并未得到显著提高，外语教学受到了前所未有的挑战，大学毕业生不能满足社会对外语听说能力的需求，外语教学远远落后其他学科并妨碍了其他学科的发展。面对各种压力，外语教学界和有关部门做出了各种努力：增加设备的投入，强化各种考试，修改教学大纲，新编教材，改革四、六级考试等等。教师在有限的课堂内（一般每周4学时）既要上听力、口语、阅读、写作等，还要应付四、六级考试。面对社会对学生听说要求的压力，外语课堂不敢沉默，老师们都要求学生开口说话。当然，学生能否做到那又另当别论。对于那些已经习得了足够语言能力并做好了开口说话准备的学生来说，这种要求无疑是有帮助的。而对于那些尚未习得足够语言能力以表达其思想的学生来说，这种做法就值得商榷了。根据Newmark（1966）的观点，在二语习得者尚未准备好说话时要强迫其开口说话，他们就只能借助于母语规则来对外语输出做出尝试，其结果便是洋泾浜英语。

对待“沉默期”，国外早就做出了许多研究，其结果值得我们借鉴。首先Gray（1975）对以西班牙语为外语的儿童做了为期五个月的研究。实验组头14周内可以不说话，即允许沉默期的存在，但得用身体语言如点头或摇头来表示理解与否。与此同时，对照组在这期间被要求尽量开口说话，即几乎不允许“沉默期”存在。在接下来的7个星期内，对实验组仍然不作说的要求，但Gray发现实验组在听力理解和口头表达方面均优于对照组。同样，Postovsky（1974）对一群学习俄语的学生进行试验，他们集中进行为期12周、每周6小时的强化训练，并以听说法为教学模式，实验组开头4周可以不开口说话，但要求把答案写下来。在4周后的阅读、写作和口语考试中，实验组均表现出色。在12周后的听力测验中，实验组的听力成绩也超过了对照组。Varvel（1979）也描述了一个类似的例子：一位来自台湾的女生课堂上一连几周不开口说话，回答问题也像是自言自语，然而却表现出对课堂的喜欢，学习态度积极。到第9周后，这个女生一下子坐到了课堂前排并积极参与课堂活动，踊跃发言，并能帮助其他人学习。

上述例子表明，“沉默期”是二语习得过程中的一个必然阶段。“沉默期”只不过是学习者个人的准备阶段。习得者利用这个阶段进行大量的输入，做厚积薄发的准备。一当各种条件具备，“沉默期”便被打破，习得者便进入了二语习得的“说话”阶段。因此，我们可以看出，允许“沉默期”的存在不但不影响学生的语言进步，反而有助于其听说读写能力的提高。这就是为什么Krashen et al（1981，1982，1983）和Dulay et al（1983）等人呼吁要尊重二语习得者的“沉默期”的缘故了。

3 结语

“沉默期”在国外早就受到了重视并得到了广泛的研究，而国内文献则很少提及。主要原因或许是二语习得者在ESL条件下的“沉默”显得突出，也或许是二语习得者在ESL条件下必须能尽快用二语进行交际以融入主流社会。而习得者在EFL条件下不会因为语言障碍而面临生存问题，故EFL条件下的外语习得者能否开口说话不太容易引起重视。

毋庸置疑，Krashen等人所指的“沉默期”与一般意义上的沉默是有所区别的。Krashen等所指的沉默期及大量例子都显示“沉默期”指二语习得者在能理解目标语前提下的沉默，也即能听懂，但不能开口。这个阶段通常在半年到一年之间。而在EFL情况下，中国学生学习外语，习得者的“沉默期”则可能有两种情况：一种为能听懂但不能开口说话，许多英语专业的学生在大一大二期间表现如此；而更多情况属于第二种，即听不懂而无法交流的沉默，如大多数非英语专业的学生。与Krashen等所指的“沉默期”相比，EFL条件下的沉默期要长得多，英语专业的学生可能会在大一或大二期间表现出沉默的倾向，而非英语专业的学生可能2年、4年，甚至终生沉默。

国外对“沉默期”持尊重态度，但也想办法缩短它。Ahser（1974）的全身心反应法（Total Physical Response，TPR）就是这种努力之一。TPR是一种强调用语言做事的教学法，开始也不要求学生说话，而要求学生接受采用二语发出的指令如Stand up（学生站起来），go to the door（学生走到门边），turn off the light（学生把灯关上）等等。据Asher本人所说，接受TPR教学的学生在经过大约10个小时的TPR输入后，就能用目标语说话。

对待EFL条件下的“沉默期”，我们不能持漠视的态度。即便不是去尊重它，但也应该认识到有这么一个阶段的存在。EFL教学的目的就是要教会学生开口说话，一年两年的沉默期或许可以接受，但三年四年后英语专业的学生毕业时还保持沉默，则是EFL教师和学生的失败。

[1]Asher,J.etal.Learningasecond languagethrough commands:the second field test[J].Modern Language Journal,1974:24-32.

[2]Brown,H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].N.J.:Prentice Hall Regents，1994.

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[7]Krashen,S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman,1985:47.

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