“学习—实践—发表”三阶循环：本土化的大学教师教学发展模式

包正委

摘 要：“学习—实践—发表”模式通过“学习”强化教师教学发展的基础，通过“实践”促使教师将教学认知转化为教学行为，通过“发表”深化教师对教学实践与教学理论联系的理解和认识，帮助教师在“学习—实践—发表”循环的过程中切实提升教育教学能力。在“学习—实践—发表”模式的实施过程中，强调教师学习共同体下的参与和交往，强调自主发展与专家指导的结合，强调一般教育教学理论与学科教学实践的融合。

关键词：大学教师发展；模式；教师学习共同体

当前，在大学教师教学发展机构建设热火朝天的表面繁荣之下，则是大学教师教学发展研究与实践工作缺乏实质性突破的尴尬。我国目前的教师教学发展工作仍然以短期、集中讲座为主，尤其以名师讲座最为常见，没有跳出传统“教师培训”的窠臼，没有体现出终身发展、按照教师需求发展、专家引领下的自主发展等大学教师教学发展的内涵。究其原因，主要是我国的大学教师教学发展刚刚起步，在研究和实践都还非常薄弱的情况下，还没有构建起相对完善的、具有良好操作性的教师教学发展模式。同时，我国的高等教育文化、管理体制与国外差异甚大，照搬国外的工作坊（Workshop）、习明纳（Seminar）、教学咨询（Consultation）等模式显然也是不合适的。因此，我们有必要探究本土化的大学教师教学发展模式来推进自己的大学教师教学发展工作。

一、“学习—实践—发表”模式的提出

作为国内较早成立的大学教师教学发展机构，东北师范大学教师教学发展中心于2009年成立之后，通过相关理论研究和在部分学院实施教师教学发展试点项目，探究了“学习—实践—发表”三阶循环的大学教师教学发展模式（以下简称LAP模式，LAP分别取自Learning、Action、Publication的首字母）。所谓LAP模式，是指将大学教师教学发展视为教师在学习共同体环境下的长期的、复杂的、周期性过程；在每个发展周期内，教师在学习共同体中经历相互衔接的“学习”、“实践”、“发表”等三个阶段；大学教师在每个周期解决一个主要的教学发展方面的问题；在一个周期结束之后，当前周期的成果和问题成为下一个发展周期的基础和选题依据，在新的周期，教师再次通过学习、实践、发表三个阶段完成发展过程。其过程如图1所示。“学习”、“实践”、“发表”阶段的活动环节如图2所示。

二、“学习—实践—发表”模式的内涵

1.“学习”：强化大学教师教学发展基础

LAP模式下的“学习”是基于教师学习共同体的学习。教师学习共同体由学院负责组织，学校教师教学发展机构提供人员、经费等方面的支持。共同体成员包括学习者（学院专任教师）、学习支持者（教师教学发展机构的教师发展者）、学科教学专家（学院教学督导）、一般教育教学专家（教师发展机构支援的教育学、课程与教学论、教育技术学等方面的专家）等几类人员，人数一般在6～12人。学习共同体的主题根据教师的发展需求而定。东北师范大学根据需求调查的结果，将学习主题确定为“课程设计”、“教学实施”、“学业评价”和“技术改善教学”等四个方面。由于《东北师范大学教师教学手册》（以下简称手册）中包括了这四个方面的内容，《手册》被选为最主要的学习资源。其余的学习资源通常由学习支持者或一般教育教学专家推荐、学院教师自主收集。

“学习”阶段共分为主题研读、专家点评、共同研讨三个环节。教师学习是一个掌握和应用已知的教学法和学科内容理论知识的过程 [1]，LAP模式下的“学习”主张教师的理论学习和自己任教的学科结合起来。所有专任教师在参加主题研读之前，自主学习相关材料。在学习共同体活动的主题研读环节，每次由一位教师结合自己的教学实践就主题相关学习资源进行约半小时的主题研读。在专家点评环节，分别由学科教学专家和一般教育教学专家针对研读情况进行点评。在共同研讨环节，所有教师围绕学习主题进行集体交流。每次学习共同体的活动时间在三个小时左右，这样可以保证每一位学习共同体的成员都有发言的机会。

通过“学习”，教师需要建构起对教育教学基本问题的结构性认知，形成对学院的学科专业定位、人才培养与课程体系的关系、课程设计与教学实施的关系等方面的基本认识，掌握课程设计、教学实施、学业评价等方面的基本技能，为后续的教学发展奠定基础。

2.“实践”：转化教学认知为教学行为

“实践”是教师教学发展中必不可少的内容，也是教师教学能力提升从教师培训走向教师发展的关键所在。传统的教师培训之所以成效低下，很大程度上就是因为缺失必要的“实践”，造成了教师的“使用理论”与“信奉理论”[2]相差离，即教师对培训中接触到的教育教学理论、方法在理念上能够接受，甚至能够进行口头上的阐释，但由于缺乏反思性实践的过程，教师难以将新的理论、方法体现在实际的教学行为中。因此，LAP模式下的教师教学发展将“实践”作为发展的第二阶段。

教师学习理论认为，教师的学习与发展“既来源于书本和理论又来源于实践的经验反思”[3]。LAP模式的“实践”以“学习”阶段的发展结果为基础，包括自主选题、开放实践、修订设计和再次实践等四个环节。在自主选题环节，教师根据“学习”阶段获得的教育教学认识，结合自己的兴趣以及教学实践需求选定教学实践改善的主题，之后在教师发展者的帮助下进行课程与教学设计。然后教师在开放实践环节根据设计方案进行开放性的教学改善实践，即教师的教学实践对所有学习共同体的成员开放。共同体成员在教学观摩之后帮助实践者提出改进建议，同时也对自身的教学实践进行反思。在修订设计环节，教师在前期实践的基础上参考其他教师的建议，在教师发展者的帮助下修改课程与教学设计，然后进入再次实践环节。

成人通常希望能立即运用自己所学的知识[4]。通过“学习”基础上的“实践”，教师在学习共同体的影响下将教育教学理念、方法应用于教学改善实践，将教育教学认知转变为具体的教学行为，使“信奉理论”和“使用理论”达成一致。

3.“发表”：深化教学实践与教学理论的联系

波兰尼将知识分为隐性知识和显性知识，在行动中所蕴含的但未被表述的知识就是隐性知识。野中郁次郎根据对隐性知识的认识，提出了隐性知识和显性知识相互转换的知识螺旋过程，即社会化（Socialization）、外部化（Externalization）、结合（Combination）和内部化（Internalization）四个过程[5]。经由上述四个过程的循环性运作，将可有效地移转个人的知识到组织之中，并扩大个人与组织的知识基础，进而创造出更多的知识。其中，外部化过程是透过有意义的交谈，具体表达隐性知识，将隐性知识转变成显性知识的过程。

LAP模式下的“发表”是一种将内隐知识显性化的外部化过程，包括自主反思、口头发表、论文发表和拟定新计划等环节。在自主反思环节，教师需要自主梳理“学习”、“实践”阶段的理论认知及其应用情况，使之符合表达的需求，这实际上是一个教育教学理论条理化、结构化的过程。在口头发表环节，教师至少需要在共同体范围内阐释自身教学发展的状况，部分教师在学院、学校乃至更大范围内做发表。教师在阐释中进一步明晰自身教学发展的路径、方向，这种方式接近于以教的方式进行学习。在论文发表环节，教师通过学术论文的撰写，深化对理论和自身实践的理解，使自己的教育教学理论更加的系统化，将新的理念内化到自身的价值观体系之中，真正实现教学学术。“发表”不仅仅是梳理自身的收获，发展过程中的问题总结也是其中的一部分。在拟定新计划环节，发展中的问题就是新的发展计划的选题，是下一轮“学习”、“实践”关注的焦点。到此，“学习—实践—发表”的循环过程完成了衔接。

三、“学习—实践—发表”模式的实施策略

1. 教师学习共同体下的参与和交往

随着人们对学习的认识与理解的发展，学习是参与和交往这一隐喻被提了出来。教师发展从本质上来说也是一种学习，LAP模式下的大学教师发展就是大学教师在教师学习共同体中的参与和交往。LAP模式下的教师参与有着丰富的含义。首先，教师是多层次的参与，教师的参与既包括作为主题研读者、教学改善实践者以及成果发表者等角色的中心参与，也包括作为观摩者、听众等角色的边缘性参与。其次，教师是多样化的参与，教师在“学习”阶段作为研读者、讨论者参与，在“实践”阶段作为行动者、观摩者参与，在“发表”阶段作为发表者、听众参与。多层次、多样化参与有助于教师完整体验学习过程的细节，并将其内化的自己的认知结构中。LAP模式下的教师交往则通过各种开放活动来实现。佐藤学曾将相互开放教室作为学习改革、教学改革、课程改革、经营管理改革等等所有学校改革的第一步[6]。他认为只有开放教室才有可能在教师之间形成“合作性同事（collegiality）”关系，而合作性同事关系是学习共同体成功的基础，也是学校改革取得成功的基础。通过开放，一方面实践者会因考虑他人评价而投入更多精力到教学实践中，一方面也可以听取到他人的有益建议，从主观、客观两方面获得教学发展的可能性。此外，作为观摩的教师很可能也会遇到和实践者类似的问题，此时他的建议就不仅仅是为实践者的教学提供参考，也是对自身教学实践的一种反思。

2. 自主发展与专家指导的结合

外因通过内因起作用，提倡学习共同体下的大学教师教学发展也要重视教师的自主学习和发展。诺尔斯认为成人学生具有的五个特征中[7]，“成人具有自我导向的心理需求”、“成人的学习主要受内在动机所驱动，而非外在因素”两个特征具有明显的自主性。彼得.圣吉也认为学习者的自主发展非常重要，在学习型组织的建设中，成员的“自我超越”是精神基础、成员“心智模式”的转变是组织建设的核心[8]。同时，教师个人的力量毕竟是有限的，完全依赖教师自主发展将使教师发展过程变长和增加不确定性。专家的引领和指导是全体教师共同发展的基本保障，可以缩短教师成长的时间，帮助教师沿着正确的道路前行。在LAP模式下，“学习”、“实践”、“发表”三个阶段都从教师自主出发，教师“自主研读”、“自主选题、自定实践计划”、“自主反思、总结”，专家在教师自主基础上进行“研读点评”、“教学改善设计与实施指导”、“口头发表与论文发表指导”等方面的指导工作，实现教师自主与专家指导结合下的大学教师发展。

3. 一般教育教学理论与学科教学实践的融合

在传统的教师培训中，教育教学理论学习对教师教学能力的提升影响有限，其原因主要在于两个方面。一是高等教育领域缺乏类似中小学学科教学法这样的可以直接应用的学科教育教学理论，只有一般教育教学理论，而一般教育教学理论由于抽象概括程度很高，一般不能直接转化为教学能力，在教学实践中也不可直接应用[9]。二是在培训过程中，理论学习没有关照到教师学科教学的需求、环境等因素，没有为教师将教育教学理论转化为学科教学能力提供必要的环节和条件。LAP模式下的教师发展，为大学教师教育教学理论与学科教学实践相融合搭建了平台。在“学习”环节，教师以一般教育教学理论相关材料作为主要的学习资源，但教师关于理论的研读、讨论都以学科教学实践作为承载，不断体会教育教学理论与学科教学实践的本质与现象关系；在“实践”环节，教师的教学改善实践根据教育教学理论的原则、方法进行设计、实施和评价，直接体现教育教学理论对学科教学实践的指导作用；在“发表”环节，教师对学科教学实践过程中教育教学理论应用的效果、影响因素等进行反思和总结，深化对学科教学实践和教育教学理论关系的认识。此外，学院督学和教育教学专家关于教师研读的点评、对学科教学实践过程的指导、对成果发表的审阅等，都将对教师内化教育教学理论，形成学科教学的理念、方法有所助益。

LAP模式作为一种本土化的大学教师教学发展模式，强调基于教师真实需求的发展、深入学科的发展、面向实践的发展。在LAP模式下，教师通过“学习”实现从感性走向知性，通过“实践”及实践成果的“发表”实现从知性走向理性，教师在“学习-实践-发表”的循环过程中提升教育教学能力，形成具有个性化的教育教学风格；通过教师学习共同体的建设，帮助教师构建良好的同事关系，促使学院和学校形成良好的教育教学文化，从根本上推动全体大学教师的共同发展、协调发展。

参考文献：

[1][3] 张辉. 教师学习的过程与条件[J]. 海南广播电视大学学报，2010（4）.

[2] [美]克里斯.阿吉里斯，唐纳德·A.舍恩. 实践理论：提高专业效能[M]. 邢清清，赵宁宁译. 北京：教育科学出版社，2008.

[4][7] 王海东. 美国当代成人学习理论述评[J].中国成人教育，2007（1）.

[5] 贺斌. 默会知识研究：概述与启示[J].全球教育展望，2013（5）.

[6] 佐藤学. 静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程[M]. 李季湄译. 长春：长春出版社，2003.

[8] 彼得·圣吉. 第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M]. 张成林译. 北京： 中信出版集团股份有限公司，2009.

[9] 蔡宝来，王会亭. 教学理论与教学能力：关系、转化条件与途径[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2012（1）.

[责任编辑：吴芳和]