任务型教学模式下的大学英语精读教学

胡安琳

【摘要】任务型教学法强调“以人为本”，“做中学”，契合了颁布不久的《大学英语课程要求》中人才的培养目标。在大学英语精读课堂引入任务型教学，把有意义的语言交际和学生们的个性发展相结合，将语言输入和输出有机结合，有利于培养学生综合应用英语的能力。

【关键词】任务型教学 大学英语教学

一、 引言

任务型教学（Task-based Language Teaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的语言教学方法，Prabhu于1983年正式提出任务型教学法（Task-based Approach），即任务型语言教学法（Task-based Language Teaching，TBLT）。他认为掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

二、任务型教学的理论基础及研究现状

“任务教学法”是当今高等教育界提倡和推崇的以人为本、 以学习为本、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法。美国哈佛大学和斯坦福大学的医学院、工学院、法学院等注重能力培养的学科有40%的课程是采用这种方法或类似方法组织教学的。在大学英语教学中实施任务教学法， 对当前和今后的高等教育人才的英语运用能力的培养尤其具有时代意义（夏纪梅，2010）。任务式教学源于交际法和体验式教学，以心理语言学的习得研究为基础，是迄今为止理论上最成熟、应用最广泛的教学模式。它强调学生使用目的语进行有意义的交流（完成任务），并从中获得预定学习结果（Willis，1996）。在任务式教学中，学习活动（即“任务”） 必须具有现实意义，学生通过使用目标语完成任务来达到获得外语能力的目的，而教师则根据学生完成任务的程度（而不是其语言形式的对错） 来对其学习做出评估（Nunan 1989）。在任务过程中学生是活动的主角，从而成为课堂的中心。任务的实施为学生提供了一种社会性和交互性的协作学习，使其可以利用自己的知识和经验，通过与他人开展沟通和合作来解决问题，共同完成任务。在外语听说方面，学生面临的困难往往是如何听懂和说出准确的语言形式，在交流任务中學习者建立起协作式语篇（collaborative discourse），在完成任务的过程中通过商讨语言形式来达成结果，这就为学习者自己提供了一个理想的机会，使其能够将注意力放到表达意义所需的目标结构上（Long & Robinson 1998， Ellis etal，1999）。

近年来，国外学者对任务型教学法进行了大量的研究。Peter Skehan（1998）对任务型教学中的任务做了五个界定：（1）任务以意义为主；（2）任务中要有问题需要通过语言交际进行解决；（3）任务与真实世界的活动有相似之处；（4）首先要完成任务；（5）根据结果评估任务。同时其也论述了三种不同的任务设计模式，包括结构型、交际型和中间型。结构型任务强调任务中语言形式的运用，例如教学中所要求掌握的某些特殊语言结构。交际型任务则强调任务的自然性和真实性，不会为了特殊的语言结构而设计；中间型任务则既重视任务的自然性和真实性，也强调通过任务的设计与方法的选择，照顾到语言形式的练习。上述三种不同的任务型教学设计各有侧重，但当前国外实践与研究证明效果较好的是中间型任务。笔者认为，根据我国外语教学的实际状况，任务型教学采取的模式也应该是类似于中间型任务设计，把语言的用法和用途相融合，具有很强的操作性，同时可以补充传统教学方法的趣味性。

任务型教学法的教学过程： Willis 指出，任务教学法的具体实施包括三个步骤：（1）前任务（Pre-task）：教师引入任务；（2）任务环（Task cycle）：a.任务（task）：学生执行任务；b.计划（planning）：各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；c.报告（reporting）：学生报告任务完成的情况。（3）后任务（Post-task）：a.分析（analysis）各组执行任务的情况及反思；b.操练（practice）。

国内学者对于任务型教学在我国大学英语教学中的运用进行了大量的研究和探索。夏纪梅提出，要对任务教学法为大学英语教学带来的效益有深入的认识，最好从学习和任务以及任务教学这几个关键词入手，去思考和理解一系列相关的学术问题和教学问题，并且在教学实践中有意识地去应用（夏纪梅，2001）。任务型教学固然有其优势，但目前国外尚有争论，仍在摸索，我国由于师资条件和语言环境的制约，更应该实事求是，做到有步骤和有计划地展开，不能一哄而上（方文礼，2003）。任务型教学有着多元化的理论基础，因此，在教学实践环节，任务型教学也需要呈现出相应的多元性，包括任务类型多元化、任务控制策略多元化、教学实施环境多元化、评估机制多元化（李锲，2013）。在任务型教学过程中，也暴露出一些问题：在设计任务时，课堂任务过于繁重；过于追求活动，不重视语言知识；未能因材施教，课堂成为优秀学生的舞台，多数学生参与课堂教学积极性不高（向蓉，2011）。

在我国，任务型教学法已经受到越来越多的重视，并在教学中得到不同程度的应用。外语界很多学者都提出大学英语应该借鉴任务式教学。

三、任务型教学在大学英语精读教学中的具体运用

大学英语教学在目前来说依然存在不少问题。尽管“交际”、“互动”、“以学生为中心”等观念已被广泛接受，但因各种条件限制，很多方面教学效果并不理想。相当一部分教师缺乏有效的应用语言学训练，对交际教学认识不足，不知如何在具体的课堂实践中贯彻交际原则；有些教师没有转变学生的学习观念，没能调动学生的积极性，培养他们自主学习的意识；有很多教师不知怎样设计交际任务，甚至把传统教学中的填空练习当作交际任务，把课堂教学变成以输入为主的教学模式，学生无法获得足够的输出语言的机会、条件和量；课堂上学生对所学内容提不起兴趣，只是一味机械、被动地学习。任务型教学法将语言学习和获取信息变为“任务”交给学生，将课堂变为真实的交际场景，让学生在这一场景中为达到某一目标进行交流，从而培养他们用语言进行交流及解决问题的能力，这与大学英语的课程要求是完全一致的。

通过我们的教学实践发现，教师可因地制宜，对于大学英语精读教材设计出各种形式的任务。

1.查找背景知識，拓展视野。如上海外语教育出版社的《大学英语修订版》中第一册中的课文“The Present”，前一次课布置学生回去查阅相关圣诞节及中国和美国队老年人的态度等方面的资料，由学生分组做成PPT在上课时演示并提出问题，由此引出中西方节日的异同和老年人的生活状态。教育学生学会感恩。

2.角色扮演。《大学英语》中不少课文都具有很强的故事性，如Going home，The Dinner Party， My First Job， A Brush with Law， A Days Wait 等等，鼓励学生自己对课文进行改编，配上音乐，加上道具，进行表演，根据每组表演的情况由学生和老师共同评分。学生在改编的过程中运用所学的语言，有助学生巩固所学内容，锻炼其听、说、读写能力和创造力、表演能力。性格内向、缺乏自信的学生在活跃、轻松的课堂环境中也能减轻焦虑感，改变自我封闭状态，在其他同学的带动下展示自己。

3.复述改写课文。让学生分组对所学课文进行改写，培养学生的创造力和运用所学知识的能力。如第一册中的“Sam Adams an Industrial Engineer”，文中对Big John的描写惟妙惟肖，而文章的后半部分出现在课后练习阅读中，要求每组对文章的后半部分进行改写，并在课堂上和大家分享自己的结尾，老师对任务进行细化要求，最后全班同学一起对每组的结尾进行评判，根据故事的连贯性、幽默性等评出最佳故事结尾小组，既复习了所学的语言又增强了学生的创新能力。

4.根据不同的课文设计不同的任务。如大学英语第一册第一课 Some Strategies in Learning English。作为新生入学的第一课，树立正确的学习观和好的学习策略对以后的学习至关重要。这要求教师要提前做大量的工作，设计一些问卷调查，主要关于中学的学习习惯和策略，大学希望什么样的方式来学习等问题，以游戏的形式分发到各组，每组成员填写完毕后进行讨论，然后派代表上讲台做presentation，教师进行对比后引入课文，看看有哪些是学生的重合之处，课文里还可以增加什么样的策略。这样学生对于课文的理解更加深入，也明白自己的不足之处，进而调整学习方法和策略，对于以后的学习大有裨益。

5.任务的评估。任务结束后，通过学生的表演，汇报，复述，改编等，教师给出客观、公正、以鼓励为主的积极评价，同时每组学生之间也可以进行互评，通过这两者的结合，取平均值作为学生的平时成绩。小组评分是为了促进小组成员间的协作精神和集体感， 而给每个成员打分则是激励各成员积极参与小组交际活动， 避免“大锅饭”现象。

四、课堂教学实践的效果和存在的问题

1.课堂教学效果

（1） 任务型教学法以学生为中心，它遵循了语言教学的规律， 提高了学生学习的趣味性和主动参与性。

（2） 在语言实践过程中既可以有效地提升学生的听、说基础能力， 同时也提升了学生分析问题和解决问题的能力。

（3）传统的教师——学生的单项交流转变为师生、学生之间的双向互动交流，学习由个人行为转变为团队协作， 从而进一步促进了学生间的信息交流沟通，提高了学生的团队合作能力。

（4）任务型教学法的实施过程既紧密联系但又不拘泥于教材和大纲， 既有为完成教学目标而进行的交际， 也有模拟现实的真实人际交往， 提高了学生现实中的语言交际能力。

2.教学实践中存在的问题

（1） 课时限制：任务型教学需要提供足够的时间给学生用于准备、沟通和交流，以完成任务型的交际活动，但是目前大学英语教学的课时本身就比较紧张，所以如何兼顾任务型教学的效果和教学目标的达成在现实中仍然面临许多困难。

（2） 观念转变：任务型教学对于教师和学生都提出了更高的要求，而当前很多教师和学生对于任务型教学的认知及理解是远远不够的，这必将影响任务型教学的实施效果。如何做好任务型教学的前期准备工作，完成教师和学生双向的思维转变和方法转变，是现实中需要系统考虑和完善的。

（3） 测试和考核方式的影响：现有考试方式难以体现学生的交际能力和综合素质水平， 从而影响了学生参与任务活动的积极性。

五、小结

任务型教学法是当今高等教育界提倡和推崇的“以人为本”、“以学为本”、注重培养应用能力和创新能力的一种教学方法， 目前已经成为国内外应用语言学家和教师们广为认可和接受的一种教学方法。 但在我国，任务型教学法研究起步较晚， 研究的时间不长，而且由于地域差异， 各地区、各高校的英语教学情况不同， 任务型教学在我国各高校的实施也有很大差异。如何有效地实施任务型教学法是每个高校在实施前需要审慎思考的。如果希望取得理想的效果，则必须系统考虑任务型教学实施的所有相关环节，包括：课时的策划、任务型教学方案的拟定、教师的针对性培训、学生的针对性培训等，所以，任务型教学绝对不能随意一哄而上，必须结合各高校的实际情况，稳步推进，才能最终达到预期的目标。

参考文献：

[1]Foley， J.1991. A Psycholinguistic Framework for Task – based Approach to Language Teaching[J].Applied Linguistics.

[2]Gray， K.1990.Syllabus Design for t he General Class： What Happens to Theory When You Apply it ？ In EL T Journal Vol44/4 October [J].Oxford University Press ，PP261-269.

[3]Krashen，S.1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition[Z].Oxford ： Pergamon.

[4] Krashen，S.1985.The Input Hypot hesis：Issues and Implications[Z].London ： Longman1

[5]Nunan，D.Designing and adapting materials to encourage learner autonomy[A].P. Benson and P. Voller （eds.） Autonomy and Independence in Language Learning [C]（192-203）.London： Longman， 1997.

[6]Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M].Cambridge： Cambridge University Press，1989.

[7]Prabhu，N.The dynamics of the language lesson[J].TESOL Quarterly，1992（2）.225-242.

[8]Thomson， C. K. Learner-centred Tasks in the Foreign Language Classroom[J].Foreign Language Annals，1992.25（6）：523-531.

[9]Widdowson， H. G. Teaching Language as Communication [M]. Oxford： Oxford University Press，1978.

[10]Willis， J. A Framework for Task-based Learning [M].London： Longman，1996.

[11]蔡基刚.大学英语教学：回顾、反思和研究[M].上海：复旦大学出版社，2006.

[12]岑建君.大学英语教学改革应着眼于未来[J].外语界， 1998（4）：12-17.

[13]戴炜栋.外语教学的“费时低效”现象[J].外语与外语教学，2001，（7）：1-32.

[14]教育部.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[15]刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.

[16]刘延.试论“任务型教学”及其对大学英语教学的启示[J]. 西安外国语大学学报，2007，（1）：92-94.

[17]欧阳旭东.大学英语课实现任务型小班教学的可行性实验[J].中国大学教学，2009，（8）.

[18]王斌華，刘辉.大学英语学习者学习需求调查及其启示[J]. 国外外语教学，2003，（3）.

[19]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学，2001，（6）.

[20]夏纪梅，孔宪辉.“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较[J ].外语界，1998 ，（1） .

[21]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2003.

[22]杨惠中.大学英语四、六级考试回顾与展望[J].外语界， 1998.

[23]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学，2003，（9）.

[24]李锲.大学英语教学的多元化任务教学模式建构[J].辽宁科技大学学报，2013，（4）.

[25]魏梅.对任务型教学法的理论基础与课堂实践的思考[J].新疆大学学报，2003，（9）.

[26]向蓉.反思任务型教学法在中国英语教育的应用[J].黑龙江科技信息，2011，（34）.

[27]李玉婷.论任务型教学在大学英语中的应用[J].科技信息，2010，（29）.

[28]李秋芳.任务型教学法在大学英语听说教学中的应用[J].中国西部科技，2008，（11）.

*基金项目：本文为安徽省教育厅人文社科项目，项目名称：任务型教学模式下大学生英语学习策略实证研究，项目编号：2012AJRW0309。