生理、认知与情感对少数民族学生英语学习的影响探析

曾传咏++李育卫

摘 要：生理、认知与情感因素是影响外语学习成功与否的主要因素之一，然而我国许多外语教育工作者对其的理解及其作用的认识仍然不足。针对这一现象，本文对影响少数民族学生第三语言（英语）习得的生理，认知与情感因素的定义、范畴及其作用进行了探讨。

关键词：生理因素 认知因素 情感因素 外语习得

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0105-02

从三语习得（TLA）跨语言迁移的L2迁移研究中，可以知道，语言水平是影响跨语言迁移的一个重要因素。在L3习得初期，L2在词汇层次上的形式迁移是一个显著特点，但随着L3水平的提高，这种词汇迁移和语码转换会普遍下降。这说明L2形式迁移只是一个表面过程。那么在词汇层次以外的读写方面，会不会发生L2迁移呢？Wagner（1989）等的研究显示：只有L2（法语）读写能力的双语者并不妨碍其L3（英语）的习得。但在三个完全不同语系的接触中，如少数民族语—汉语—英语，还会不会有L2迁移？

根据Cummins（1976：36）的门槛假设理论，“双语儿童的语言能力水平可以使其双语习得经历促进认知和发展”。Cummins（1979）称，表层方面，如口语的流利度，L1和L2是独立发展的，但隐性知识/专业知识水平却是跨语言共享的。正是它有助于认知、专业能力从一种语言迁移到另一种语言。这就是其相互依存发展假设的理论基础。根据这一假设，“习得者的L1，尤其是L1的读写水平与其L2水平发展之间存在着密切的联系：如果L1的专业水平高，将有助于L2习得；反之将有碍于L2习得”。[1]这种关系同样存在于TLA（门槛假设理论）中。Swain等（1990）的研究发现，具有L1和L2读写能力的双语者，其L3水平远远高于只具有L2读写能力的双语者。同样，可以用这个假设来解释少数民族语-汉语-英语习得之间的关系以及实现相互依存发展的条件。

我们知道，在外语教学中，教学质量的高低，取决于老师和学生、教学内容和教学方法等诸多因数的综合作用。但诸多因数中，学生的非智力因素也起着很大的作用，比如学生的年龄、认知能力和情感因素等。年龄，认知能力属于影响外语学习的生理因素；而动机、态度和个性特征则是影响外语学习的主要情感因素。那么，怎样充分利用这些因素在少数民族学生的英语学习中的作用，来促进少数民族地区英语教学的开展起着十分重要的作用。

1 生理因素在少数民族学生第三语言（英语）习得中的作用

1.1 年龄在少数民族学生第三语言（英语）习得中的作用

年龄在母语和外语习得过程中起着什么样的作用呢？心理学家及语言学家们通过对婴幼儿语言发生、发展及其条件的研究认为：每个出生时只要是健康的婴儿，都拥有极大的语言发展潜力，而且还具有使其全面、充分的可能，只要语言教育科学、适时，语言环境良好，每个幼儿都能成长为语言能力超强的人。幼儿时期是学习语言的最佳期。在其敏感期学习语言，如果教法得当，就会产生“多、快、好、省”的效果。而且无需一直努力，轻轻松松、不知不觉就学会了。利用幼儿学习语言的最佳期，积极对他们进行外语能力的启蒙，早日开发对外语语音和文字符号的认知能力与兴趣，以减少成人后的母语定势对学习外语的不利影响。从母语的习得研究来看，小孩如果过了一定的年龄，即使有语言环境也很难顺利地习得一种语言。Ellis指出：“（1）学习外语的起始年龄并不在很大程度上影响习得的程序；任何年龄开始学习一门外语都有可能获得成功；（2）学习外语的起始年龄较明显地影响习得的速度和效率。在语法，词义和词汇方面，少年比儿童和成年人表现更为出色（如果学习时间相等）；（3）学习时间长短影响习得的成功速度。学习时间的长短对整体交际能力的获得关系极为密切，但起始年龄对将达到的精密程度有起着决定性的因素，尤其是在语音方面”。[2]

有关年龄因素对外语习得影响的讨论对我国外语教学政策的制定和外语课程的设置起着非常重要的作用。2001年秋，国家教育部颁发了关于在全国各城镇小学普遍开设英语课的纲领性文件，启动了从小学三年级开设英语课的教育措施。小学英语课程普遍开设起来。从以前初中开设英语教育，到小学开设英语教育，现在则从幼儿期学龄前期开设英语教育这一发展趋势来看，我国正把开始接受英语教育的年龄低龄化。从低龄阶段开始英语启蒙教育无疑为将来的进一步学习打下了坚实的基础。

1.2 语言潜能在少数民族学生第三语言（英语）习得中的作用

所谓的语言潜能，指的是学习者所具有的某种能力倾向。其可分为三个方面：（1）语言能力，即识别语音成分及将其储入大脑的能力；（2）语法能力，指识别语言中句法结构的能力。这一能力并非指学习者实际了解一些语法术语，而是在学习语法或组词造句时所表现出的一种潜在能力；（3）推理能力，即语言学习者分析语言素材并由此确定意义与语法形式之间的关系。

有研究表明，双语儿童的语言表达中无论句子平均长度，还是句子结构的完整性都优于单语儿童。双语儿童容易习得其他外语，尤其是语音语调。由于双语儿童在交往中必须根据不同的交往的情景、不同的交往对象，使用不同的语言，所以对社会情景的敏感和语言的交际能力较单语儿童强。这为少数民族地区实施英语教育提供了强有力的理论依据。其优势在于少数民族学生本身就生活在多民族语言的环境中，为了生活方便，都同时可能操几种少数民族语言，从心理上并不排斥英语作为外语来学习。他们只将英语学习看作是顺其自然的事。其识别语音的能力很强。其不利因素在，少数民族学生在学习英语时，不仅要克服汉语发音在英语语音学习中的负迁移现象，还要克服由于母语发音的妨碍在英语语音学习中出现的困难。这也提示了：英语教师在英语语音教学过程中不仅要把握英语发音的特点，还要特别注意少数民族学生母语中的语音优势和劣势，促成语音学习正迁移的发生，减少负迁移带来的语言学习障碍。

2 认知因素在少数民族学生第三语言（英语）习得中的作用

认知因素主要指学习者的认知风格，即学习者接受，组织和检索信息的不同方式。研究者们将任知风格分为两种类型： （1）场依赖型风格；（2）场独立型风格。前者的特点是：依靠外部参照系处理有关信息；倾向于从整体上认知事物；往往缺乏主见；社会敏感性强，易与他人进行交际。而场独立型风格的学习者的特点则是：“以自我为参照系统；倾向于分析；具有独立性；社会交往能力相对较弱”。[3]

经研究发现，场独立型学生倾向于在模仿句子时省略小项目，保留整个短语，而场依赖型学习者正好相反。场依赖型学习者在自然环境下学习外语更易成功，而在课堂教学环境中，场独立型学习者可能更占优势。笔者认为，身为一名外语教师，我们应该针对不同风格的学习者进行不同的学习环境和学习任务，发挥其特长，并相应地对学生的认知风格和学习策略给予正确引导，促进他们的外语学习积极性。

3 情感因素在少数民族学生第三语言（英语）习得中的作用

3.1 动机在少数民族学生第三语言（英语）习得中的作用

在外语学习研究领域，欧美语言教育家们经过各种调查研究，认为动机是影响外语学习成功与否的主要因素之一。我国的大多数外语教育工作者也对此达成了共识。所谓动机是指：（1）有目的性的去完成某种活动；（2）为达到该目的而做出相应的努力。Brown（1981）区分出以下三种不同的学习动机：（1）整体动机，指对外语学习的一般态度；（2）情景动机，如在自然习得情下学习者动机不同于课堂学习者的动机；（3）任务动机，指对具体任务的动机。还有一种著名的对外语学习动机的分类是Gardner和Lambert的“综合型动机”，即学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活；“工具型动机”指学习者为了某一特殊目的，如通过某一考试，获得某一职位等。部分研究者认为，持综合型动机学习动机的学习者往往比持工具型动机的学习者更容易成功地习得外语，但问题并非如此简单。某些情况下，持工具型动机的学习者更具有学习热情，更能够成功地习得外语。

而外语学习的外在动力来自于社会环境，即来自社会的政治，文化，以及语言环境等因素。社会的语言环境以及社会对外语学习的态度也会影响人们的外语学习。如果一个学校重视外语学习。那么该学校就可能形成一个较好的外语学习环境，大多数学习者也就能够从中受益。

3.2 态度在少数民族学生第三语言（英语）习得中的作用

态度的成分，应包含以下几点：（1）认知成分，即对某一目标的信念；（2）情感成分，即对某一目标的好恶程度；（3）意动成分，即对某一目标的行动意向及实际行动。Stern（1981）区分了学习中的三种基本态度：（1）对目的语社团和本族语者的态度；（2）对学习该语言的态度；（3）对语言和学习语言的一般态度。“态度与动机密切相关，对某外族文化报有好感、向往其生活方式、渴望了解其历史、文化及社会知识，这是一种十分有利于该文化和语言的因素。相反，对某外族文化抱有轻蔑、仇视或厌恶态度就很难令人想象执这种态度的人能够认真地去学习该文化的语言。教师的热情、活泼、博学多才会对学生和学习内容产生积极的影响，而态度对外语学习过程的影响主要通过动机”。[4]

少数民族由于其居住的地域孕育了他们热情、宽广的胸怀，他们生就了海纳百川、包容一切的大度，对于来自本民族以外的任何语言或文化，他们都持有一种兼收并蓄的坦然，然而由于居住在远离城市的大山深处，他们的坦然中又有一丝迟疑和胆怯，但又渴望着更多的了解持这种语言的人们。因此，在外语教学活动中，教师要注意这种情感、态度的发展，将这种良好的情感、态度作为激发少数民族学生学习语言的动力。要纠正使学生产生消极情感的不利观念，利用积极情绪客服其消极情感情绪，使之始终处于积极向上的心理状态。

3.3 个性特征在少数民族学生第三语言（英语）习得中的作用

心理学上区分的“外向型”和“内向型”两种不同的性格对外语习得也会产生影响。在以往，人们普遍认为，外向型的学习者由于练习外语的机会多成绩会优于内向型的学习者，然而有些研究表明，事实并非如此。可能的解释为，不同性格的学习者对于处理不同的学习任务运用了不同的策略。国外有些研究者根据这些个人因素对外语习得过程影响的方式和程度，通过实验和对比，描述了“理想的外语学习者”的一些特征。“这些特征是：（1）能够适应学习环境中的团体活力，克服负焦虑和干扰因素；（2）抓住各种机会使用目的语；（3）利用所提供的机会练习倾听针对他输出的目的语并作出反应，即注意意义而非形式；（4）通过学习技巧来补充与目的语社团成员直接交往的不足；（5）至少在语法学习的初始阶段，是个少年或成年而非小孩；（6）具备足够的分析技巧和接受、区分和储存外语的特征，并检测错误；（7）具备学习外语的强烈‘整体动机并具有强烈的‘任务动机；（8）能够适应不同的学习环境；（9）勇于实践，愿意冒险”。[5]

基于上述理论，在英语教学中，教师对不同性格的学生要追其发展，及时采取积极措施，使之向正确的方向发展。要结合过程中的各种内容培养学生良好的意志品质。应根据学生不同的性格特征与个性差异因材施教。所以说，教师对学生的性格有所掌握，并且在教学过程中考虑这一性格因素的作用还是很有必要的。

4 结语

上述因素对外语习得具有重要的影响，但这种影响并不是一成不变的，因为人们学习外语的认知、动机、态度、兴趣等心理因素以及社会环境因素都是可以变化的。我们应该根据我国的国情和我国学生学习外语的特点，制定相应的外语教育政策，充分利用生理、认知与情感因素对外语教学的启示，培养、激发和加强外语学习者学习外语的动力，努力将我国的外语教学推向一个新台阶，以适应我国社会经济、文化建设的需要。

参考文献

[1] 刘永兵，赵杰.布迪厄文化资本理论——外语教育研究与理论建构的社会学视角[J].外语学刊，2011（4）：121-125.

[2] 陶丽.浅析如何激发非英语专业大学生学习动机[J].品牌（理论月刊），2011（1）：91-95.

[3] 周频.认知方法系统纠正中式英语错误的可行性论证[J].复旦外国语言文学论丛，2008（2）：132-140.

[4] 杨帆，杨雅焗.当代教育心理学理论及其对外语教学的启示[J].北方论丛，2003（2）：121-123.