共享与分立

摘 要：公民教育和品格教育均与个体德性发展密切相关，但重心各有偏重。公民教育基于西方自由主义和共和主义传统，注重公民知识技能及公民美德的养成；品格教育基于德性伦理学，注重核心价值的传授，以培养“好人”的品性和技能。品格教育为公民教育提供基础，公民教育亦有助于加强和拓展品格教育，两者呈现一种共享与分立的互补关系。

关键词：公民教育；道德教育；品格教育

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）06-0008-05

乐先莲，南京师范大学道德教育研究所副教授，博士。江苏南京，210097。

①本文系教育部人文社会科学研究项目“现代国家建构视域下的公民教育发展模式研究”（12YJCZH096）和江苏省教育科学“十二五”规划项目“发达国家中小学公民教育课程比较研究”（C-a/2013/01/15）阶段性成果。

随着国内德育研究及实践活动的推进及深入，西方公民教育、品格教育日渐受到国内学界的关注，成为耳熟能详的词汇和概念。然而，当前学界对于两者的意涵及其关系的认识仍存在较大的模糊性和混淆性。毋庸置疑，公民教育与品格教育同属社会意识教育的范畴，具有历史与文化的特殊性。因此，厘清两者的概念意涵及分野关系是进一步准确深入地探讨、借鉴西方德育理论及实践的前提。

一、公民教育的意涵

公民教育无论如何界定都是关涉公民资格（citizenship）的教育。因此，理解公民教育的起点是对公民资格的解读。

（一）公民资格

西方公民的形态以古希腊城邦为起点，历经罗马共和国、中世纪城市共和国，最终发展成为现代意义上的公民。与公民的复杂历史相一致，公民资格理论经历从古典到现代的演化，并形成两大鲜明的理论传统：强调权利的自由主义公民资格与强调责任的共和主义公民资格。自由主义传统作为当代西方公民风尚的主要形塑者，以个人主义作为立足点，将公民资格看作是一种法律地位以及法律对权利的消极保护，认为公民资格的核心是获得及保障权利，权利的目标在于保障个人自由。自由主义传统塑造的是一种消极公民形象。英国社会学家马歇尔（Marshall， T. H.）在《公民资格与社会阶级》中提出了自由主义公民资格的经典范式：“公民的要素由个人自由所必需的权利组成：包括人身自由，言论、思想和信仰自由，拥有财产和订立有效契约的权利以及司法权利……政治要素是指公民作为政治权利实体的成员或该实体的选举者，参与行使政治权力的权利……社会要素指从某种程度的经济福利与安全到充分享有社会遗产并依据社会标准享受文明生活等一系列权利。”[1]针对马歇尔关于公民资格的经典架构，斯图尔德（F. Steward）、斯蒂芬·马塞多（Stephen Macedo）等学者进一步拓展了公民资格的内容，即包括政治权利、经济权利、社会权利之外的环境权利，以及宽容、自我批评、节制、义务、责任、忠诚等公民德性。较之自由主义传统，西方公民资格的共和主义传统历史源流更加悠久，亚里士多德的公民理想开创了共和主义公民资格的先声，强调公民资格是个体在政治共同体中的成员资格，将美德置于公民资格的核心。公民资格是参与公共讨论和集体决策、超越私利而追求公益等活动本身。理想的好公民必须将公共事务置于首位，将公共利益的考虑置于私利之上，并通过承担公共职位、参与公共事务体现自身的德性与价值。可见，共和主义传统塑造的是一种积极的公民形象。

作为一个具有历史性和发展性的概念，公民资格在不同历史时期具有不同的内涵和结构。当代西方社会公民资格已突破公民权利、义务的法律定义维度，呈现立体多维的发展趋势。由社会、政治、经济等地位，国家/多元认同、公民美德、公民理解及参与能力等要素构成了多维立体的公民资格框架（如下图所示）。[2]基于西方公民资格的学术传统、多元定义及社会现实，公民资格内涵通常涉及三个不同层面：狭义的公民资格强调公民资格作为一种法律地位和身份；扩展的公民资格意指民主社会中的公民具备参与政府活动、公共事务和民主决策所需的知识和技能，以及建设性地参与公共事务和追求公共善的态度；广义的公民资格还包括正义、忠诚、节制、友爱等公民德性。

（二）公民教育

围绕公民资格，当代西方公民教育可以分为三个层次：（1）“关于公民资格的教育”（education about citizenship），注重为学生提供作为合格公民必备的知识，强调对国家历史以及政府和政治生活的结构和过程的理解。（2）“通过公民资格的教育”（education through citizenship），强调学生通过行动即通过积极参与学校和社区的活动，巩固强化所学的公民知识。（3）“为了公民资格的教育”（education for citizenship），注重公民教育与学生整体的教育生活经历密切联系，强调赋予学生一套可以使其在未来的成人生活中积极履行公民角色和责任的工具，包括知识与理解、技能与态度、价值与性向等。[3]

在具体实践中，西方公民教育主要有两种实施模式：知识传授模式（knowledge delivery model）与实践导向模式（praxis model）。知识传授模式主张知识本身能够促进理解并产生合适的动机。因此，通过为儿童提供相应的知识信息，就能启发引导儿童学习掌握必要的公民知识，并能促进其公共参与行为的发生。西方传统的公民教育通常采用知识传授模式。实践模式则认为知识来源于学生积极参与实践活动的经验，只有当知识转化为个体行为才真正有意义。同时，实践模式很大程度受到“杜威及进步教育运动倡导的经验和协商话语的影响，加之社群主义强调公共生活和责任的重要性以及对个体权利的关注，公民教育的实践模式强调关注社区服务以及为他人负责和共享及公共善的价值” [4]。近年来知识传授模式和实践模式达成共识并相互融合，原因在于公民既需要学科知识也需要协商的经验和技能，课程学习和社区实践在培养公民过程中两者缺一不可。“为了促进公民知识的学习以及发展相应的技能品性，公民教育试图将课堂学习和社区实践加以整合”[5]。事实上，这也是当前西方国家公民教育实践的两大主要领域。

尽管西方各国公民教育的开展很大程度是基于各自的历史传统及当下现实，但当前西方公民教育内容无外乎涵括以下方面：（1）公民及政治知识，如了解民主概念、理解政治决策和立法结构及其机制、理解公民权利和责任、熟悉当前的政治问题等；（2）心智技能，如观察、分析、理解和检视政府及其公共政策的可靠性；（3）社会参与技能，如参与政治讨论并表达自身观点、掌握解决冲突的技能、知道如何游说能影响政策和决策、与同伴组织建立联系等；（4）特定的价值、态度和品性，如对社会政治事务的兴趣、责任感、对民主社会正义和人权等价值的赏识。[6]

二、品格及品格教育

从词源上看，character一词来源于古希腊语Karacter，原意是烙印impression，指在硬币上刻下标记或印章的封印等。古英语中的character意指“不朽的符号或痕迹”，现代英语character作为名词的含义包括（事物的）性质、特性、特征；道德力量、伦理力量；性格、个性、人格、品质、品德；骨气、德性；角色、人物；字符、符号等。从中可以看出character与道德有关，含有道德的含义。“品格教育（character education） 并非一个新词汇。从古希腊开始到19世纪末期，教育的主要职责一直都是塑造品格，让人变得更好”[7]。作为一种源自古希腊传统的强调品格训练的道德教育模式，品格教育以德性伦理学为哲学基础。德性伦理倡导通过培养和形成良好品格的方式而指导行为，不仅关注发生的行为，而且推及伴随在行为中的动机、愿望和情感等问题；德性伦理倡导习惯培养、行为训练与理性指导相结合，强调实践智慧的获得、德性养成以及共同体之外无道德等都是品格教育重要的理论渊源。

美国的品格教育兴盛于19世纪和20世纪上半叶。二战之后特别是20世纪60年代社会政治的剧变以及为了应对青少年道德滑坡等社会问题，重新引起各界对青少年道德教育的关注，品格教育逐渐回归大众视野。尤其是80年代后期开始，品格教育进入全面复兴时期，品格教育倡导者纷纷著书立说，各种理论层出不穷，各种研究推广机构纷纷涌现。1984年，“长颈鹿英雄计划”（the Giraffe Heroes Project）品格教育项目启动，90年代，“品格教育联盟”（Character Education Partnership）和“重视品格同盟会”（Character Counts Coalition）相继成立，有力地促进了品格教育运动的迅速扩展，品格教育的范围被不断拓宽，品格教育的外延亦难以界定，涉及一系列宽泛的结果目标、教学策略和哲学导向。

当前西方“在品格教育的定义上存在分歧，在内容上表现出一些折衷倾向，很难找到一个大家都一致认同的定义” [8]。美国品格教育协会提出品格的全面界定应包括知（道德认知）、情（道德情感）、行（道德行为）三个方面，品格发展在于寻求道德生活的认知、情感和行为三方面的发展。“在品格教育的文献中，品格和美德这两个术语时常互换”[9]。好品格就是知善、向善和行善，具体而言，在道德知识方面要了解所处情境的道德维度，了解道德价值及其在具体情境中的要求，能进行道德推理和全面的道德判断；在道德情感方面要有责任感，自尊、同情、谦卑、热爱美德、愿意承认和纠正自己的道德错误；在道德行为方面要掌握倾听、沟通、合作的技巧，养成良好的道德习惯。[10]同时，品格教育论者一致认为，品格教育旨在通过培养良好品格来“诊治”面临的社会问题，努力消除社会的道德危机，尤其是转变青少年的不良品行，以弥补日趋严重的道德真空；品格教育不但要让学生掌握一定的核心价值观，还要让学生学以践行、形成良好的道德行为。

在具体实践中，品格教育将西方社会的核心价值观作为主要内容，希冀构建一个有核心价值观的美德社会。尽管对于品格教育的界定莫衷一是，但普遍认为建立一套核心价值观是切实可行的。作为西方品格教育的主阵地，美国从联邦、州、学区到各种社会组织都提出品格教育的核心价值内容，概括起来大致有八个方面：“‘慎思、勇敢、自律、公正、关心、尊重、负责、诚实。前四个属于西方传统美德，后四个则针对当今社会的道德现状，其他的描述都可视为上述核心价值的变式”[11]。品格教育的方法多样化且随着时代的要求而变化。传统品格教育以灌输、行为训练、示范法、故事法和奖惩法等为主要方法，新品格教育则综合了传统教育方法，同时充分利用现代教育理论和实践的新成果，诸如合作学习、班会讨论策略、解决冲突训练、社会服务学习、道德反省、建立关心社区等都是运用广泛且行之有效的方法。

需要指出的是，与传统品格教育相比，当下西方品格教育实践更强调核心伦理价值，注重启发而非灌输的教育方式，实施方式也更加多元与民主。其教育目标、教育策略及其哲学导向都具有多样化的特征。“基于学校 K-12 年级，旨在促进学生某项品格的发展或是把学生的某项品格作为相关成果变量的任何一项教育方案都是品格教育”[12]。既包括单独的、模块式的课程计划，也包括高度整合的、综合性的学校改革模式。有的学校开设了专门的品格教育课程和计划；有的学校则通过整合其他教育方案的要素，如课堂管理项目或危险行为预防方案，把品格教育整合到相关课程中。此外，诸如服务学习、情绪学习及危险行为预防等教育项目也都具有品格教育的显著特点。

三、公民教育与品格教育的“和而不同”

公民教育与品格教育在西方教育议程中似乎相互分立，学界亦往往将品格教育与公民教育加以区分，但在教育实践活动中两者通常是相互交叉融合的。品格教育涉及所有与价值相关的公民行为，公民教育的目标及方法亦与培养特定的态度、价值和行为密切相关。“品格教育强调培养诸如尊重、责任感等基本的道德价值，以及民主社会内在的价值，包括机会平等、正当程序、法治等，这些都是公民教育的关键要素之一”[13]，因此，可以认为，“公民教育通过有效的品格教育发展基本的道德品性，品格教育为公民教育提供了基础”[14]。在具体教育实践中，从学校层面提出培养负责任的未来公民的目标，到各级政府的相关教育立法、课程体系设定以及教育组织协会等已将公民教育与品格教育相互整合。品格教育与公民教育的关系可以通过各自在知识、技能和品性三个维度的交集重合得以具体反映（见下图）。

公民教育与品格教育在知识层面存在最低程度的重合，品格教育侧重核心价值的传授及美德的培养，公民教育知识基础则更关注政治学、政府和社会生活；两者在技能层面存在部分重合，品格教育强调个体的道德反省、情绪管理等能力的培养，公民教育侧重对公共政府政治的批判、抵制政策游说以及程序性的社会技能，同时，两者都强调有效社会生活必需的基本技能如参与能力、合作能力等；两者在品性层面则存在高度重合，都强调培养正义、诚实、责任、公平等品性。

需要指出的是，公民教育与品格教育在知识、技能和品性方面存在不同程度的重合，但远远不是同态的。两者在目标、内容、策略等具体方面存在诸多差异：其一，公民教育的自由民主与品格教育的保守教化。当前西方公民教育呈现自由民主的态势，涉及赋权、对社会现状及其核心德性和公共生活价值的批判反思。与此相对照，西方特别是欧洲国家对于品格教育的刻板印象是教化的和政治保守主义的。“通常而言，品格教育坚持接受学习者的正确答案，是一种规劝和外在诱导的集合”[15]。品格教育是灌输的、教条的和缺乏反思的，缺乏对行为推理的理解、道德推理以及潜在的民主德性。其二，在内容方面，公民教育注重让学生了解有关政府、法律和政治方面的知识，培养学生核心的民主价值观和相应的社会技能。公民教育较少关注个人道德而更注重公共道德，更多关注社区服务和服务性学习，强调批判性思维。其三，在教学策略方面，西方公民教育包括不同类型的学习活动，如合作研究项目、公共问题探讨等，具体实践中主要采取公民知识的直接教学和服务性学习两种教学策略。品格教育则具有更多的学习策略。同伴互动、直接教学、家庭/社区参与、建模与指导、课堂管理、学校活动、社区服务和服务性学习等都是普遍使用的策略。而且这些策略本身存在诸多变化，例如同伴互动包括道德困境讨论、合作学习、同伴监督、同伴矛盾协调、角色扮演等。因此，品格教育方法更加多样化，而且包括公民教育的直接教学和服务性学习两种方式。其四，在课程设置方面，公民教育通常设置为学校的显性课程，或以服务性学习项目的形式呈现。“品格教育的形式缺乏公民教育的课程体系，但是与校外的社区具有更广泛直接的联系”[16]。品格教育在学校独立设置的课程、学术课程模块、课外活动、学校文化、行为管理或改革模式中都有所体现，换言之，品格教育渗透在学校生活的各个方面。其五，在时段安排方面，品格教育在小学阶段更为普遍，而公民教育在中学阶段更普遍。基于品格教育的核心是形塑个性、价值、态度和习惯，在学生发展过程中趁早介入更有意义。公民教育的核心是关于政府知识的传授和服务性学习，应该等到学生具备更多的认知能力以能够学习抽象的民主公民资格概念，并且能够参与有意义的实践活动。换言之，公民教育需要以品格教育为基础。两者的具体比较及其差异如下所示[17]：

四、结语

西方公民教育与品格教育均与个体德性成长密切相关，在教育实践中两者通常相互融合，但重心各异。公民教育基于自由主义和共和主义传统，注重公民知识技能及公民美德的养成，品格教育则基于德性伦理学，注重核心价值的传授及培养“好人”的品性和技能。“好的民主政府很大程度依赖于见多识广的、有道德的积极参与的公众”[18]，很显然，品格教育作为道德教育的一种具体形式，为公民教育的实施提供基础；反之，公民教育亦有助于加强和拓展品格教育所培养的基本道德反省能力，检验个体思维的成熟度并使其具备应对复杂事件的能力。总体而言，当代西方公民教育与品格教育呈现出一种共享与分立的互补关系。事实上，两者的共同目标在于培养具有优良品格、积极有效参与民主社会的“好人”和“好公民”，在目标和方法等方面存在重合就不足为奇。更有意义的是，在牢固的经验和理论研究基础上确立两者理论、方法和目标等方面的综合，在此基础上才能更有效地进行德育实践以培养“好人”和“好公民”。需要指出的是，除了公民教育、品格教育，西方道德教育的意涵及侧重与我国德育的内涵存在较大差别，且三者之间亦存在错综复杂的联系与差异，对于三者的复杂关系有待于另文专述。同时，西方公民教育、品格教育均非一成不变的固定范畴，作为社会意识教育的不同形式，其普适性毋庸置疑，但也有其历史和文化特殊性。国内学界在研究西方德育理论及实践并反观我国当下的德育理论及实践时亦需对此加以注意及区分。

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责任编辑 徐向阳