从三维目标看有效教学

李亦菲，心理学博士，北京师范大学科学传播与教育研究中心副主任，教育心理与学校咨询研究所硕士生导师。

在第四期文章的“互动链接”中，湖南省武冈市教研室的潘璋荣老师提出一个建议和一个疑问。建议是：要对具体单个学科的课程标准特别是教材的“情感态度价值观目标”进行解读。疑问是：各科教师是否一定要将“情感态度价值观目标”文本化呢？

这背后涉及两个核心问题：第一，在学科课程层面，如何系统地建构情感态度价值观目标体系。第二，在课堂教学层面，如何确定情感态度价值观目标的地位和作用。对于这两个问题，不应单纯从情感态度价值观目标的角度来考察，而要从三维目标之间的关系角度进行分析。本文将围绕三个困惑，探讨和分析如何从三维目标整合的角度认识有效教学。

一、是否要在每一堂课中实现三维目标？

在基于新课程三维目标的课堂教学中，教师们普遍感到困惑的是：过程与方法和情感态度价值观的培养需要很长时间，这会导致知识教学的进度受影响。对于这一问题，教学研究者提出了不同的看法和建议。

在《研究性教学与三维教学目标的实现》（《学科教育》，2004年，第10期）一文中，刘力将学生每节课的学习内容分解为“已知的、半知的和未知的”三部分，并按不同的方式组织教学：对于已知的知识，教师提出问题由学生回答；对于半知的知识，在教师的引导下由学生探究得出结论；对于未知的知识，由教师深入浅出地讲解明白。刘力认为，这种做法可以让学生在40分钟的课堂上既通过自主探究获得知识，又通过亲自参与探究过程获得研究问题的方法和自主学习的方法，还能培植学生的情感态度价值观，从而有效地实现三维教学目标。

与此不同，廖晓翔在《实践与反思：新课程的“三维目标”》（《教育导刊》，2005年，第5期）一文中指出：“三维目标”的实现固然要从每一节课做起，但它更体现在教学的全过程中。这个过程可能是一个单元，也可能是一个模块，甚至可能是一个学年乃至于整个基础教育阶段。那种试图在每一节课里将“三维目标”实现得尽善尽美的做法，在课堂教学实践中是不切实际的。

以上争论的焦点在于：是否每节课都能够，或者说都需要实现三维目标呢？在2006年上海《现代教学》杂志组织的一次以“教学目标中三维目标如何实现”为主题的讨论中，参加讨论的专家从不同的角度对这一问题表达了观点。倾向性意见是：不可能、也没有必要在每节课中都落实三维目标；即使要求落实，也不要急于检查落实的效果。

以上讨论的一个前提假设是：三维目标是分别落实的，短短的一节课不可能同时具备落实三维目标的条件，应该用更长的时间阶段来实现三维目标的落实。问题的关键在于：三维目标必须分别落实吗？难道就不能整合在一起落实吗？

二、三维目标是如何整合在一起的？

一段时间来，教学研究者围绕三维目标整合进行了多角度的思考，提出了一些理论模型。

在《如何理解和落实三维的课程目标》（《天津教育》，2006年第1期）一文中，王敏勤指出：“三维的课程目标是一个问题的三个方面……它们是联系在—起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起高而不拿起长和宽—样。”

在《“三维目标为什么落实不了？》（《中学语文教学》，2007年8月）一文中，张悦群以王敏勤的模型为基础，对三维目标进行了系统的组合：首先，用第一维“知识与能力”和第二维“过程与方法”组成二维结构，形成四个分支：知识+过程、知识+方法、能力+过程、能力+方法；然后，用这四个分支分别与第三维中的“情感”“态度”“价值观”进行整合，可以得到12个分支。张跃群指出，虽然这12个分支是非常美妙的，但是难以落实到实际的教学中。

为了克服这一“立方体模型”的缺陷，余文森在教育部2006年暑期中小学教师新课程国家级远程培训专题“三维目标是三种目标吗？”中，提出了一个“三棱锥模型”（图1）。这一模型强调：（1）每门课程的三维目标都是为人的发展服务的，垂线OD是学生在教学中发展的轴心，A、B、C三维目标的整合，都要不偏不倚地朝着人的发展挺进；（2）相对于人的发展这一目标，任一目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法筑成完整的教学金字塔；（3）三维目标不是均等存在的，要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。这三点在学理上是能站住脚的，但作为最终目标的“人的发展”只是一个抽象的概念，并且本身就包含着三维目标，不能用来整合具体的三维目标。

图1 三维目标整合的三棱锥模型

此外，也有人强调三维目标的层次性，认为不可能在一个平面上整合三维目标。例如，何晓波在《“三维目标”：开放性、动态性与内聚性》（《中学语文教学参考》，2003年，8-9）一文中指出：“三维目标”并不是在同一个水平层面上，它们本身是有层次的。知识目标只是教育目标中的低层目标，其上是能力目标，再其上是情感、态度等上层目标。

三维目标的层次排列体现了知识与技能目标的基础作用，但过程与方法目标和情感态度价值观目标真就像盖大楼一样叠加在知识与技能目标之上吗？显然，用这种单向的、线性的方式来描述三维目标之间的关系是过于简单化了。在《对和谐统一三维目标的探究》（《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》，2007年第4期）一文中，杨建指出：“三维目标的三个方面是一个有机的整体，知识与技能是过程与方法、情感态度与价值观目标实现的载体，情感态度与价值观是实现另外两个目标的动力系统，过程与方法是连接另外两个目标的纽带，另外两个目标都要在过程中实现。”

根据这一对应关系，可以对三维目标之间相互支持的关系描述如下：知识与技能目标既是过程与方法目标的支持性前提条件，也是情感态度价值观的支持性前提条件；过程与方法目标是知识与技能的支持性前提条件；情感态度价值观目标既是知识与技能目标的支持性前提条件，也是过程与方法目标的支持性前提条件。概括地说，三维目标之间是相互依存、相互支持的，构成了一种多向的、非线性的关系。endprint

在学科教学中，三维目标之间相互支持、相互依存的关系是怎样实现的呢？如何在学科教学中有效地整合三维目标呢？笔者认为，为了实现三维目标的整合，必须寻找到一个能将三个维度共同固着其上的“锚”，但这个“锚”不应该是凌驾于三维目标之上的、抽象的“人的发展”，而应该是与三维目标处在同一个层面的、具体的教学事件。由此，可以建立三维目标整合的KAPO模型（参见图2），其中，K、A、P分别代表知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标，O代表教学事件。

图2 三维目标整合的KAPO模型

在KAPO模型中，教学事件是核心。教学事件这一概念最早由加涅提出。在《教学设计原理》一书中，加涅指出：“一般来说，教学包含一组能够支持学生内部学习过程的外部事件，目的在于使学生能够从当前位置过渡到终点目标所规定的能力。”“在大多数情况下，教学事件必须有教学设计者或教师做出审慎的安排。”

围绕教学事件整合三维目标，实质上也就是围绕学生的内部学习过程整合三维目标。问题在于，是不是每种教学事件（及其所对应的学习过程）都能将三维目标整合在一起呢？是不是有的教学事件只能实现某种特定的目标，而与其他两种目标毫无关系呢？这就引出了第三个困惑。

三、是否存在只实现单一目标的教学事件？

对于这一困惑，回答是明确的：不存在只实现单一目标的教学事件，每个教学事件都必然同时地、整体地实现三维目标。与此相对照，确实存在只测评单一目标的评价事件或测试题（这一观点留到后面的文章阐述）。

为了解释为什么每个教学事件都能将三维目标整合在一起，我们以“引起注意”这类事件为例，对教学事件的结构及其所激活和支持的学习过程加以简要的分析，看看它们是怎样将三维目标整合起来的。

在教学中，教师经常通过提问来激发学生的好奇心、吸引学生的注意力。例如，在科学课上，当教师问学生“你们想不想知道树叶为什么会飘落下来？”时，学生产生的内部学习过程可能有以下几个方面：在心里想象树叶飘落的景象，伴有时间、天气、树种的信息，感受大自然的奇妙；根据树叶飘落的有关信息，猜想树叶飘落的原因；联想到自己利用飘落的树叶制作叶画的场景，记起制作叶画的方法，并感到快乐；联想到自己的祖母就是在一个树叶飘落的时节去世的，并感到悲伤。

在以上心理活动中，涉及到的“知识与技能”包括与树叶飘落有关的知识、制作叶画的方法（技能）、树叶飘落和死有关联；涉及到的“过程与方法”有想象、猜想等的过程和方法；涉及到的情感态度价值观包括感受大自然的奇妙、制作叶画的快乐心情、祖母去世的悲伤情绪等。

由此可见，在这一教学事件所激发的心理活动中，包含了三维目标各个维度的内容。由于这些内容都是围绕“你们想不想知道树叶为什么会落？”这一提问而展开的，彼此之间具有密切的关联，形成了一个有机的整体。按照KAPO模型，可以将这一教学事件实现三维目标整合的具体情况描述如下（图3）：

图3 一个教学事件实现三维目标整合的KAPO模型

对于这一实例，需要补充说明以下几点：其一，教师的提问意图将“树叶飘落有关的知识”“猜想的基本方法”“感受大自然的奇妙”这三个维度的目标有机地结合起来，也就是说，教师在设计教学事件时，会对三维目标有预设；其二，就一个学生而言，教师的提问并不能确保激活三维目标各个维度的内容，只有针对若干个学生，教师的提问才有更大的可能激活三维目标各个维度的内容，因此，教学事件所实现的三维目标整合是面向学生群体的，而不是面向某一个体的；其三，在一次具体的教学活动中，学生群体所激活的三维目标的内容，可能与教师预先设想的内容不一致、但仍有关联（如制作叶画），也可能偏离教师预设的教学目标（如祖母去世）。因此，预设的教学事件和实施的教学事件是有差别的，需要教师在教学过程中灵活应对。

教师通过教学事件激发和支持学生的内部学习过程时，应充分考虑到学生调动总体知识和一般智能的复杂性，引导学生从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面，整体建构自己对所学内容的理解。那种认为只有特殊教学模式才能实现三维目标整合，或者特定教学内容有利于某种目标的实现的观点，实际上是为整合三维目标设定了限制条件。围绕教学事件整合三维目标的KAPO模型打破了这种限制，强调每一个教学事件都应该、都能够通过整合三维目标，促进学生对知识的多角度、全方位的理解。这一观点有利于教师理解教学事件的复杂性，充分发挥教学事件在整合三维目标方面的作用，将认知教育与情感教育有机地结合起来。

本期文章所探讨的主题是三维目标与有效教学的关系，并讨论广泛存在的三个困惑。对于这三个困惑，您持什么观点？本文的分析和解读对您理解这三个困惑有哪些启发呢？

互动链接

上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《对情感态度价值观目标的解读与系统分析》，老师们积极参与讨论，本期选登部分观点并“在线”与李教授互动。

【读者“跟贴”】

之前，我们把“情感”“态度”“价值观”三者混为一谈，没有明确各自的内涵与外延，而是把它们捆绑在一起作为体现“人文性”的载体。

认识上的含糊不清，必然导致操作上的笼统、宽泛、盲目。主要表现在以下三个方面：一是对情感态度价值观目标的陈述与落实过于笼统，既大又空；二是没有处理好情感、态度和价值观目标之间的关系，以偏概全，“情感”代替了“情感态度价值观”，“态度”和“价值观”亦是；三是没有对关系对象作出清晰的区分。李教授从“关系—内容”二维结构，对“情感态度价值观”的15种分目标作了细致的阐述，让人一目了然，豁然开朗，这有利于教师在教学中有效地落实这些目标。

以七年级语文下册为例，我们可以在关系维度上把各单元大致确定为：第一单元个体与自我，第二单元个体与社会，第三单元个体与他人，第四单元个体与人造物，第五单元个体与社会，第六单元个体与自然物。在内容维度上，我们可以结合教材从情感体验、价值判断、行为倾向方面设计教学目标。如，《艰难的国运与雄健的国民》一文的“情感态度价值观”目标可设计为：坚信民族必兴（情感体验），关心民族命运（价值判断），在艰难困苦中毫不气馁（行为倾向）。endprint

（保康县龙坪镇中心学校 姜楚波）

如果说“知识与技能”“过程与方法”侧重于知识层面，那么“情感、态度、价值观”则侧重于育人，更触及教育的本质。

如何把育人的功能渗透进每节课，这当然要有科学的理念支撑，但理念往往过于空泛。李教授按照“关系—内容”的二维结构，把15种分目标要求阐述得自然明了，让之具有可操作性。

育人，不只是德育的范畴。教师应把育人落实到每节课的“情感、态度、价值观”目标中，以长远的眼光，为育完整的人而教，而不应单纯地为教知识而教。比如，教师应以学科知识为载体，培养学生的审美意识、处事能力、友爱精神、健康心理，等等。

（枣阳市第三实验小学 李凤玲）

《对情感态度价值观目标的解读与系统分析》一文，对“情感态度价值观目标”的阐述十分系统和全面，它使我对这一目标的内容和视角有了一个较为系统和全面的认识与了解。

但同时我也感觉，李教授的这篇文章跟基础教育中教师的教学实践还有一些差距。文章前半部分主要是对朱小曼教授的《情感教育论纲》的解读和介绍，后半部分主要通过“表3”的内容，将全部课程目标进行了概括表述。然而，一线教师所需要的是对具体单个学科的课程标准特别是教材的“情感态度价值观”的解读。

（湖南省武冈市教研室 潘璋荣）

【作者反馈】

在三维目标中，情感态度价值观目标是名字最复杂的一个维度了。不仅是因为它的字数多，而且是因为它是由三个概念“拼装”在一起形成的一个“新”概念。许多教师望文生义地将这一维度分解为“情感目标”“态度目标”“价值观目标”三个组成部分，但是拆开后又不能理清它们之间的关系，更不能将它们整合成一个有机的整体。由此，就导致在操作上出现了姜楚波老师所说的“笼统、宽泛、盲目”的现象。

第四期的文章从朱小曼教授系统建构情感目标的思路出发，从“关系—内容”两个维度解读了情感态度价值观目标，其核心是将人与五种对象的关系作为确立和分析情感态度价值观目标的基础，对于每一组关系，都从情感体验、价值判断、行为倾向三个角度分析其具体内容，从而形成5×3的情感态度价值观目标的二维结构模型。李凤玲老师从这一模型中强化了“为育完整的人而教”的教育理念。

限于篇幅原因，这一分析框架有较浓厚的理论色彩，既没有全面的展开，也没有举例说明。潘璋荣老师明确指出这一分析“跟基础教育中教师的教学实践还有一些差距”，并希望看到对单个学科的课程标准特别是教材的“情感态度价值观”的解读。这是一个非常好的建议。一方面，在下一期文章中，我会进一步论述三维目标在教学实践中的落实策略；另一方面，我也真诚地邀请读者一起来利用这一“关系—内容”二维模型来解读自己所教的学科、教材，甚至是一堂课的情感态度价值观目标。

责任编辑 姜楚华endprint