《环境学》实践教学组织设计研究*

徐新创，李军红

(1.湖北科技学院 资源环境科学与工程管理学院，湖北 咸宁 437100；2.荆门市国土规划勘测院，湖北 荆门 448000)

环境学教学实践是实施环境教育、培养高素质环境学专业人才的重要环节。美国、欧洲大多数学者认为[1，2]课堂教学并不能完全达到环境教育的要求，只有将环境学实验、实践活动融入到理论学习过程中，才能使环境保护和环境认识成为学生的一种自觉行为，才能更好地激发学生关心环境、保护环境的热情。在澳大利亚，各州都建立了数量众多、功能完备的环境教育野外实践基地。依托这些实践基地，该国环境学教学设计了大量丰富而有趣的实验和实践活动，这些活动在巩固课堂理论教学知识，培养学生的环境认识能力，增进学生的实验实践技能水平上发挥了重要作用。日本则提倡通过社会资源来辅助环境学的实践教学[3，4]，即学生可根据自己学习的需要，通过学校集体组织或个人预约等途径，到环境治理单位进行考察和学习，以协约的方式获得相关的培训和指导，从环境污染治理的一线获得实践学习的机会。可以看出，环境学实践教学在各国开展形式虽有不同，但是，重视实践教学对环境学专业人才技能的培养，则是各国环境教育者的普遍共识。

在我国，环境学教学全面推开时间较晚，实践教学研究仍处于探索阶段。目前，教研成果多数注重环境学基础理论与课堂教学法的研究[6，7]，而有关环境学实践教学的研究并不多见。一些研究虽已认识到实践教学在环境学学习中的重要作用，也指出了实践教学应掌握的相关内容[8～10]，但是，对如何组织和设计环境学实践教学则少有深入研究，也尚未形成可资借鉴的现成模式。国外的一些教学实践模式虽可借鉴，但受各种条件的制约，不可能完全照搬。

本文拟根据咸宁市环境特征，以湖北科技学院地理科学《环境学》课程为对象，对环境学野外实践教学进行设计，以期为环境学实践教学模式改革提供思路借鉴。

一、环境学野外实践教学存在的问题

1.教学过程易松散

环境学实践教学多以水体、大气、土壤等为对象，这些对象通常具有空间差异特征，其实践教学内容一般需要多点采样分析。如河水水质调查，通常需要沿河采样，分析不同河段水质状况；又如区域空气质量分析，则需要根据工业区、居民区、商业区等不同功能区来进行采样分析。多点采样分析会使教学实践线路较长，而环境学野外实践学习时间通常较短，使得路程耗时与教学耗时形成矛盾。另外，实践教学通常以班级为单位，以教师为主导，这种多人围绕单一主体进行的野外教学实践形式易于松散，常常出现仅有部分学生达到饱和教学，其余部分学生则可能由于未及时达到采样点或未紧随教师等原因，没有获得充分的教学内容，达不到实践目的。

2.教学内容易形式化

目前环境学实践教学，通常是在实习地点教师集中讲解，学生在笔记本上记录的形式进行，实际上沿用的仍是以教师单一主体为主室内教学模式。并且，由于时间关系，在野外教学实践中，对于环境要素的观察、比较和分析都是以教师主体示范为主，大部分学生很难亲自动手进行实际操作和仔细观察，实践教学易流于形式。在此过程中，学生的主动探索创新的积极性得不到体现，不利于发展学生主动体验环境的兴趣和自觉思考环境问题能力。美国著名教育学家布鲁纳认为实现教学任务的一个可靠方法是善于引导学生去“发现”、“探究”或者“解决问题”。野外实践教学是引导学生实现由知识到能力转化的最有利方式，是激发学生个性展示的最有利空间，没有科学的组织设计形式将会制约学生创新精神和创新能力的发挥。

3.教学效果难评估

在环境学野外实践教学评估上，还缺乏一套合理科学的评估体系。以实习报告作为学生成绩考核的重要依据是当前环境学实践教学考核的主要方式，学生只要完成实习报告，基本上就算完成了实习任务。但是，就实际情况来看，学生写出来的报告大多是网上搜索拼凑较多，缺乏启发性、思考性，因此，所谓的实践报告形式的考核往往只是一个形式，考核内容缺乏过程连贯性和系统性，忽视了学生获取知识和掌握技能的过程。另外，由于实践过程仅以教师单一主体为中心，考核也由单一主体完成，实际上，单一主体很难对多位学生实践过程全面掌握和了解。因此，可能会出现有的学生在实习过程中积极思考、善于提出问题，但由于报告写得不好而成绩不高；有的学生实习时漫不经心，但由于抄袭别人的报告却得分较高的现象。对学生考核时出现的这种偏差，不能客观、真实地反映学生在野外实习过程中的表现，势必会影响学生的学习热情。

二、环境学实践教学组织设计

为克服目前环境学实践教学的不足，本文以咸宁市淦河水质质量实践教学为例，探讨环境学教学实践的组织设计。淦河发源于通山县大幕山南麓，干流穿咸宁城区而过，最终汇入斧头湖，干流全长77．9公里，是该市区工农业和居民生活用水的主要来源。近些年来，随着咸宁社会经济的发展，人口的增多，大量的工业废水和生活污水排入淦河，其环境影响极为敏感。湖北科技学院位于淦河中游，校区紧邻淦河之滨，淦河是本校环境学实践教学的重要场所。但由于上述原因，此前教学实践效果并不理想，因此，本研究根据多年的教学实践经验对环境学实践进行如下组织设计。

1.准备阶段组织

本阶段在室内进行，主要为野外教学实践活动准备。首先，教师给学生讲清实践教学的目的、内容，并提醒学生预习、理解水体环境相关概念；第二，告诉学生野外实践的线路及各采样点的时间安排；第三，将学生按4人一组分成若干小组，指定各组组长及相关责任，并要求各组提交具体组织计划；第四，每组配备数码相机一台。

2.野外实践阶段组织设计

1)水质取样点设计

合理的线路设计是顺利开展野外教学实践的保证。以咸宁市淦河为例，为检测淦河水质状况，我们分别在上、中游选择若干水样观察点(取水点)。这些取水点分别处在环境优良区、人口密集的城区、工业集中区及农业耕作区，通过在不同环境条件下的水样点取水观测和分析，了解外部因素对水体环境的影响。

2)分组设计

针对取样点的数量，将班级分成若干组，每个取样点两组，每组成员4人。其中，1人取水样，1人协助，并对水质的物理性质(PH、浊度、水温、气味等)进行测量，1人利用数码相机录相记录整个过程，1人负责记录水体观测参数。

3.室内实验分析设计

在水样取回之后，为进一步解释野外实践成果，需辅以室内实验分析。通过对水体耗氧量、总磷、大肠菌群、菌落总数等的分析，深化水体质量的认识。在组织形式上，原野外实践各组学生取本组水样进行分析，记录各自的分析结果，各组选派代表示范分析操作过程，并用录相记录。

4.实践教学结果讨论

经过野外采样观察、室内实验分析，各组在获得水体水质相关结果的基础上，结合他组的分析结果，由小组长组织讨论。讨论内容主要围绕不同小组之间结果差异的原因、组内不同成员之间结果是否有差异以及差异原因两个内容进行，每个成员应发表自己的观点，并完整记录下来。

三、实践教学效果评估

学生的评价最终要落实到考核评估体系指标中去。本文结合《环境学》课程多年来的实践教学经验，考虑不同环节的影响因素，按实践过程中的三个阶段涉及的具体内容，设计了10个评估因子，采用百分制进行评分。每项指标内容分成四个等组，分别给予不同的分值和权重，着重体现实践过程(总分占50%)，强调实际操作规范、正确，同时注重调动学生的主动积极性，发挥学生创新能力。其评估体系构建如下：

根据以上评估标准，教师评估依据主要是查看录相、查看实践报告、听取各组讨论以及实际观察等方法，对学生进行评估打分。利用以上评估体系，结合湖北科技学院《环境学》课程的实践检验，其效果明显优于此前的实践教学组织形式。

四、结语

本文在合理的分组设计基础上，结合现代技术的应用，提出了一套环境学教学实践的思路和组织方法，改进了以往教学实践组织松散、教学效果难以客观评价的不足，其成果对于环境学教学改革是一种有益尝试，同时，也为激发学生自觉认识环境问题，积极投身保护环境倡建了一条有效途径。

但是，环境学课程实践教学模式的改革，是一项长期而又复杂的系统工程，学生实践能力的提高方式应该是形式多样的，很多方面都有待进一步的探索研究。例如：用分数来界定学生的实践能力有一定的难度，要准确无误地考核其实践教学的效果也存在一定的困难[11]。另外，尽管目前人们已开始逐渐将现代技术应用到传统的实践教学中，但是二者的深入融合，还需要进一步精心设计；环境科学作为一门新兴的学科，与我们的日常生活结合紧密，每天都可以从各种媒体上接触到或多或少有关环境的信息，课程的教材只是帮助他们建立知识的体系，是否可将日常生活中的环境实践纳入到学生实践考核内容也是目前正在探索的问题。还有，实践教学相对于传统的理论教学而言，难度大而且艰苦，因此，导致了一些教师和学生参与实践教学改革的积极性不高，重视程度不够，因此如何激发参与主体的积极性也值得深思。

总之，受外界因素和地域及学生主观因素等方方面面的影响，环境学教学实践不会有固定统一的模式。在此，欲与地理学界的同仁交流，希望通过研究环境学野外实践教学模式更加完善，进而为环境学野外实践教学模式的改革探索出一条行之有效的途径。

参考文献：

[1]祝怀新，潘慧平.德国环境教育与实践探索[J].全球教育展望，2003，(6):32～34

[2]夏鹏，姜小敏.能源环境学的教学方法改进[J].人力资源管理，2010，(3):777～7.

[3]刘培桐.环境学概论[M].北京：高等教育出版社，1995.

[4]東京都下水道局，見学案内[EB/OL]，http://www.gesui.metro.tokyo.jp/a)odekake/odekake.htm.

[5]贾振邦，黄润华等.环境学基础教程[M].北京：高等教育出版社，2004.

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[11]张海鹰.人文地理野外实践教学成绩动态评价的研究[J].黑龙江高教研究，2012，7(219):163～165.