成为研究者：教师追寻职业幸福感的路径

王飞　金露

〔关键词〕 研究者；教师；职业幸福感；创造；劳动；

路径

〔中图分类号〕 G635.1 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2014）07—0022—02

幸福是个体积极的情感体验和主观感受。幸福这一主观体验的产生，只有建立在创造性劳动基础之上。一旦劳动具有了创造的性质，个体就可以充分地发挥自身的潜能，最大限度地实现自身的人生价值，使自身的需要得到满足。所以说，创造性劳动是个体幸福感真正的来源。

一、教师的职业幸福感从何而来

教师职业幸福感是指教师将自己的工作看作是幸福的职业，在其教育教学生涯中体验到教师职业的快乐和幸福。幸福包含享受和创造两个层面，通常来说，创造是享受的前提，享受是创造的结果。享受并不是幸福的全部内容，创造则是幸福更为重要的组成部分。幸福是一种享受，更是一种创造过程。不可否认的是，现实中确实有一些人完全依靠他人创造的丰厚成果来获得幸福享受。但教师职业具有巨大的创造性价值，这些价值要通过劳动得到体现。只有取得实在的劳动成效，才能实现精神性幸福。从这个意义上来说，教师工作的创造性是教师职业幸福感产生的具有动力源性质的精神力量。这种精神力量不仅具有统御作用，而且是教师对自我生命的肯定、把握；既是实现教师人生价值的动力源泉，也是教师工作成功的标志与创造美好教育人生的根本保证。

对于那些在学校环境中找不到成长的支点，感觉职业生活就是上课教书，无法在教育学生的过程中明确自身生活意义的教师而言，只有赋予其工作以创造的成分，才能激发他们工作的热情和灵感。正如苏霍姆林斯基所说：“只有研究和分析事实，才能使教师从平凡的、极其平凡的、司空见惯的事物中看出新东西。能够从平凡的、极其平凡的、司空见惯的事物中看出新的方面、新的特征、新的细节，这是创造性的劳动态度的一个重要条件。同时，这也是灵感的源泉。如果教师没有学会分析事实和创造教育现象，那么这些年复一年地重复发生的事情在他看来就是枯燥的、单调乏味的，他就会对自己的工作失掉兴趣。”在这个意义上说，教师劳动的创造性是教师职业幸福感的真正源泉，只有劳动具有了研究的成分，教师才可能真正地完善自身素质和提高教育教学水平，从而实现教师主体本质力量的发展和生命境界的提升，真正形成深入主体生命内核的催人奋进的幸福感。

二、追寻职业幸福感的路径

苏霍姆林斯基认为：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。” 教师要想走上幸福之路，就必须不断地研究和学习，对自身的教育教学实践进行反思和改进，通过终身学习，努力使自己成为一名优秀教师或专家型教师。

1. “教师成为研究者”理念的发展历程。“教师成为研究者”，就是提倡教师以研究者的身份，以研究的姿态，不断反思自己的实践，发展个人的行动理论，增强自身的实践理性。1926年，布科海姆在他的《教师的研究》一书中阐释了这样的观点：“教师拥有研究的机会，如果他们抓住这种机会，不仅能有力迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命和尊严。”此后，“教师成为研究者”便成为一种理念。明确提出“教师成为研究者”这一主张的是英国著名课程专家斯腾豪斯。“教师成为研究者”理念的深入人心与他在20世纪70年代倡导的“教师即研究者”运动息息相关。由他倡导的“教师即研究者”运动把教师研究的重要性推到了醒目的位置上。他认为，所有课程研究和设计，无论是教师个人还是教师团体，无论是学校自发研究项目还是国家资助的项目，所有的工作都应建立在课堂研究的基础之上，都依赖于教师的工作。教师是其教学情境中的研究者，也是其实践的最后、最佳的裁决者。他认为教育的理想是： “每个教室都是一个实验室，每位教师都是科学共同体的成员。”他第一次将“问题的解决者”、“课程的开发者”、“变革的成员”、“社会科学家”融入教师的角色之中，鼓励教师成为批判、系统地考查自己实践的研究者，从而更好地理解自己的课堂和改善自己的教学实践。

教师作为研究者的实践（或称研究型实践），与教师的日常习惯性实践是有区别的。在研究型的实践中，教师是以探究的方式反思自身的实践，而这个探究过程是有意识、有系统并持续不断的。也许个别教师在日常习惯性实践中也有好的创意，但作为研究者的教师则会思考：好的标准是什么？为什么这样是好的？能不能使它持久并且更好？不仅如此，研究型实践比日常习惯性实践具有更严格的程序，通常它要经过计划—实施行动—观察—反思这样不断螺旋式上升的过程，从而把教育实践行为调整到理想的状态，使教师的行为建立在合理的基础上，从根本上改进教师的工作，推动教育的发展。

总之，斯腾豪斯的“教师成为研究者”运动，把教师置于了研究者的位置上，改变了以往教师等待研究者提供新成果或纯粹依赖习惯和经验的状况，使教师将教学与研究结合起来。这不仅培养了教师研究的责任，而且有助于教师掌握研究的技能，形成自身的教育风格和教育理论。同时，教师通过研究自身的教育情境和教育实践，发展了自我意识及自我教育、职业实践的能力。

2.教师成为研究者能够使教师回归生活世界。生活世界是日常的、知觉的和不断生成的真实世界。教育是一种特殊的生活过程，它直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野，并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式，尊重并关怀个体日常生活的价值。由于现代社会理性与科技文化的过度张扬，现代学校教育也随着全方位的科学化忽视了教师个体日常生活的价值诉求，现代学校教育被简化为知识、技能的简单传递，教师工作完全没有创造成分，他们只是日复一日、年复一年地上课教书，生活在一成不变的规范之中，每天都重复着“备课—讲课—批改作业”的工作程序，其生活世界变成了现代知识和技能传递的“流水线”。

教师成为研究者，能够使其日常的教育教学活动回归生活世界，回归于一个具有思想、个性的活生生的人。当一位具有研究意识的教师走进教室，尽管他将要教授的知识是他早已熟知的，但是他的工作却充满着研究和创造的性质。只有教师成为研究者，才能使日常的教育教学活动回归生活世界，让自身工作具有研究和创造的性质，感受到自我生命存在的价值和愉悦感，降低甚至消除外部世界名与利所带来的负面心理阻抗。

3.教师成为研究者能够使教师走向自我实现。在我国传统的教师文化中，教师职业往往被视为一种极为崇高的职业，教师常被喻为蜡烛、春蚕、园丁等。虽然这种形象认知提高了教师的社会地位，但这种提高却是以教师个体人生价值的牺牲为代价的。高尚强化了教师的牺牲意识，这种社会文化心理认知迫使教师极不情愿地维护着世人设定的幸福标准——清高、节制、不染尘世，甚至压抑自己内心的意愿和要求，他们一直过着“无味”的生活，一直充当着“工具”的角色。

教师成为研究者，获得施展身手的舞台，有助于其自我价值的实现，即教师成为研究者，能够让有能力的教师放开手脚去实现自我，进而满足“自我实现的需要”。以往许多教师感到自己的工作缺乏挑战性和创造性，体现不出自身的价值，更得不到应有的尊重，因此产生职业倦怠情绪。而教师从事教育研究，就能够不断反思自己的实践，不断超越自己，充分发挥自身的创造性，这样就能体现自身价值，感受到所从事职业的愉悦感和成就感，从而有助于教师主体本质力量的发展和生命境界的提升，真正形成深入主体生命内核的幸福感。

4.教师成为研究者是追寻自身职业幸福的必由之路。在这个科学知识、实证知识主宰的社会里，由于受科学知识观的影响，长期以来的教育尤其是正规的学校教育，一直被看作是传授知识的活动，持何种知识观几乎决定了学校教育的所有内容及其价值取向。与人类现实生活有关的知识内容迅速进入学校教育，成为学校中的各个学科。由此形成的教育传统，更多地注重学科的内容，每一门学科都对应着社会生活的某一个领域，掌握了某一学科的知识内容，一定程度上就能够从容地面对生活的某一个领域。教师主要从事的是精神性劳动，教师的职业幸福感主要表现为一种精神性的享受。教师职业幸福感的产生是以教师职业的创造性为前提条件的，教师成为研究者，工作中有了创造的成分，就会激发教师释放生命的潜能，展现生命的魅力，实现生命的价值。

？笙 编辑：孟 刚