让理答成为阅读教学中学生成长的基石

田园

课堂教学是师生围绕文本设定的话题进行有机对话的过程。在彼此观点和认知的交换中，学生作为阅读主体的地位得到了有效落实。但学生由于受到生活阅历的限制和认知能力的制约，在对话过程中难免会产生认知上的偏差，甚至是有违常识的地方。因此，作为教师对于学生认知进行梳理和调控手段的理答策略，就越来越成为阅读教学中教师不得不为的重要手段。在阅读教学中实施教师的艺术理答，才能让学生在原来认知的基础上实现生命的跃动和认知的提升。

一、整合归类，理答让学生的思维更具条理

学生在第一次接触文本时，由于好奇和新鲜感，会对刚接触的文本产生好奇的动力，水到渠成产生一系列的问题，而这样的问题很大程度只是针对文本的表层现象。由于还没有深入地阅读文本，问题的力度难以涉及到文本的核心价值与主要构件。如果阅读教学一味为了尊重学生的认知，让教学轨迹沿着学生这些肤浅而毫无价值的问题展开，势必将阅读教学停滞在表层。此时，则需要教师充分发挥自身课堂教学中的主导地位，运用艺术理答的策略，在学生自然生发的问题中，寻找与文本核心价值有机联系的价值点，帮助学生在这样的链接过程中逐渐由文本的表层走向文本的深处。

例如，在教学《牛郎织女》的过程中，教师在学生初步阅读感知文本的基础上，让学生尝试提出自己的问题，很多学生思维非常开放，问题的涉及面非常广阔，但是绝大部分都局限在文本的故事情节上。很多学生的问题只要稍加细致阅读就能够在文本的语言文字之中得到答案，这样的问题就失去了在课堂教学中共同研讨的价值。教师如果将学生的这些问题置之不理，则将学生思维抛之脑后，教学的着力点就显得不够实在。于是，教师在学生的问题之中加强反思，从而发现了学生提出的“王母娘娘的做法是秉公执法，还是心狠手辣？”暗含着民间故事一种重要的创作倾向，于是教师抓住这个问题，通过艺术理答的方式，让学生从王母娘娘人物形象入手，将专制制度的价值问题抛向学生，从而在学生原有认知的基础上，通过理答将问题推向了文本的最核心处。

二、纠偏指误，理答让学生的思维“回头是岸”

入选教材的文本大部分都是与学生现实生活密切相关的课文，但由于教材编著者考虑到入选教材文化的多元性，常常编选入一些离学生生活实际、认知水平较远的文本，作为文化因子的补充。但这样的文本所裹挟的历史背景、时代特色、地域差异，甚至是文化特质和社会习俗与学生的生活实际相去甚远。这些客观存在的因素对于学生充分利理解文本造成相当大的障碍，以致于学生在文本理解过程中出现偏差，甚至出现背道而驰的尴尬局面。因此，教师要引导学生自主学习的基础上，充分发挥主导作用，在情感铺垫、事理认知层面，帮助学生做好引导工作，将学生由于认知的不足引发的错误纠正过来，达到拨乱反正的效果。

例如，在教学《蒲公英》一课时，学生对于童话故事的建构还没有形成理性认知的层面，对文中沙漠以及湖泊，尤其是沙漠海缺乏感性的体验和认知。很多学生在初读文本之后都感到莫名其妙。他们都认为沙漠和湖泊多么好玩，为什么不允许蒲公英的种子去探险呢？不少教师以学生“自主体验，多元感知”为幌子，将学生的自主演变成为了自流，一直放任学生在无边的乱猜中让思维漫无边际地延续下去。而此时，执教者则在文本主题价值的基础上，帮助学生做好调节与引导工作，使得学生的认知重新回到轨道上来。

三、总结深化，理答让学生的思维更加深邃

由于受到自身理解能力和表达能力的限制，学生对文本理解的深刻性、全面性都无法达到较为理想的系统层面。这就对教师提出了更高的要求，教师对于文本的解读、对于课堂的调控与引导，需要富有极强的人文素养和课堂感觉，是一种智慧的集中，更是一种艺术的再现。有了这样的认知，教师才能在更为高度的视角下对学生的认知理解进行引导和调控，实现学生生命的发展和认知意识的拔节。

例如，在教学《卧薪尝胆》一课时，教师在教学中抛出核心问题“为什么二十年后的勾践能够转弱为强？”在整个教学过程中，教师帮助学生抓住文本中“万般无奈”“只好”等词语，引导学生感知勾践的被逼无奈，提炼出转弱为强的要点之一：忍辱负重；从“一连三年”“才”引导学生体验勾践受屈辱的时间之长，提炼出转弱为强的要点之二：坚持不懈；教师抓住“白天”“晚上”等时间节点，让学生体会勾践暗下决心，并立即付诸于行动，从而有效点出了转弱为强的要点之三——发愤图强。

如果没有教师的引领与提炼，学生或许已经完成了这种意味的感知，学生的语言表达中也已经渗透出这样的认知。但不管如何，学生始终只能停留于感性的初级阶段，而要将学生对于文本的理解，尤其是对于核心主问题的理解形成较为系统而立体化的感知，就要求教师运用自身的教育机智，对学生表达进行必要的理答，适时提炼，促使学生从单一走向体系，从单薄走向厚重，才能促进学生的真正成长。

（江苏省扬州市广陵区杭集中心小学）