关联理论与过程写作法视角下维吾尔族大学生汉语写作实证研究∗

李智涛

(喀什师范学院中国语系，新疆喀什844008)

一、引言

写作是少数民族大学生学习汉语需要掌握的重要技能，它以语言的输出为主要表现形式，是汉语教学中的难点，也是衡量少数民族学生汉语水平高低的重要指标，在MHK等级确定中写作分数限定了最低分数，可见，汉语写作教学在少数民族汉语教学中的重要地位。语言测试与语言教学是相辅相成的，在MHK考试中增加了书面表达和口语表达测试，而“书面表达”就是学生“写话”的过程，即语言输出过程。语言运用是语言输出的载体，是组织和生成语言的过程，而不是生硬地背写语言的过程。孙亚俊认为：“以主观性试题与客观性试题相结合的方式可以全面考查学生汉语综合运用能力。”[1]汉语写作有着双重的作用：第一，培养学生日常学习和生活所必需的书面语表达能力；第二，作为测试学生汉语水平的基本指标。以往研究者发现由于每周有限的教学时间和大班教学，对于教师来说提高少数民族大学生的汉语写作水平几乎是不可能的。尽管写作培训取决于教师的教学设计及教学方法，很多教师尝试着用各种各样的方法去提升学生的汉语写作水平，但结果并不令人满意。少数民族大学生在文章结构组织方面有困难，他们过多地将注意力放到使用具体的词汇和语法的正确形式上，

二、关联理论与过程写作法

（一）关联理论

关联理论的主要代表人物斯帕伯和威尔逊在其著作《关联性：交际与认知》第二版中提出了关联理论。他们在这本书中提出了两个重要的概念：“交际关联和认知关联即关联理论。”[2]关联理论认为人们的言语交际是一个明示推理过程，从认知语言学角度提出人们的语言交际是遵循一定的推理思维规律进行的认知活动。其中的明示是相对说话者而言的，指说话者为了让听话者能够理解自己的意思，通过明示的方式来传达自己的信息。听话者通过理解说话者的明示行为从中推导出说话者的真实意图。认知关联是指人们在进行话语理解时是基于人类的认知假设进行的。这种认知假设是有条件的，这个条件就是关联原则，也就是说人们依据相关联的信息认知事物并理解它。关联是人们能够进行正确认知的基础。关联理论所强调的是人们所说的话语与具体的语境相关。这种相关性让人们在进行对话时依据作者或者是说话者的目的意图做出较为合理的推论或正确的反应。

（二）过程写作法

普通的写作方法重点强调的是文章的最后结果而忽视写作的过程。如果学生没有写出令人满意的作文，他们会被告知重新再写，结果导致学生最终还是不能提高写作水平，因为教师没有给予正确的方法指导。教师能够真正帮助学生提高写作水平的是教师在学生的写作过程中给予正确的指导，这样学生最终会成为一名有能力独立完成写作的创作者，这就是所谓的过程写作法。布朗从以下几个方面对过程写作法的特征做了总结：“第一，帮助学习者理解他们自己写作的整个过程；第二，帮助学习者建立写作的构思系统，包括写作前的构思、文章的起草和修改；第三，给学生时间撰写和修改；第四，重视修改的过程；第五，让学生在写作的过程中发现他们自己想写什么；第六，在整个写作过程中给学生反馈(不仅仅是在最终作品)，让他们试图把他们的表达更接近自己的写作目的；第七，鼓励老师和同学多给些反馈。”[3]

过程写作法是一种多稿写作教学法。这种写作方法要求学生在得到教师最终评价之前对一个写作任务进行多次改稿。它关注的是写作者如何写作，或者说，把写作看作是一个过程而不是一件最终产品。在教学过程中，教师引导学生明白写作是由很多相互关联的过程构成的：写前阶段、多次成稿、修改、编辑等。它强调的是写作者个人的创造力和写作实际能力的发展。建议在写作前使用头脑风暴法，也就是一群学生一起对主题和思想进行讨论，他们在讨论过程中会受到其他同学的启发从而提高效率。学生可以从不同的视角和侧面去写同一个主题，学生应独立写作，老师和学生最好不要进行干扰。当然，如果一个学生真的有困难，他应该随时向老师寻求帮助。当学生完成写作，老师有很多的选择来决定下一步要做什么，如同学阅读、评价、讨论等。同行阅读已经被证明是一种激励学生之间互相学习的行之有效的方法。

写作涉及到许多不同的阶段，它不一定是独立的、明确的实体。过程写作法通常涉及不同形式的快速写作，包括策划、起草、重新起草、修改和编辑，最详尽的是怀特和阿恩特有关过程写作法的观点[4]。他们强调在过程写作法中，包括文章的起草、整体内容的构思、产生具体的想法、对内容进行评估、文章的框架组织等部分都是以修改为基点展开的，它们和修改之间的关系是双向的，写作不是一个单纯的线性活动。在过程写作法中，教师的作用是改变写作方法。教师是写作课堂上的组织者、督促者、解疑者和信息传递者。在过程写作法教学过程中，教师主要是督促学生写作，挖掘他们的潜力，抓住机会训练他们的写作能力。

三、研究对象和方法

研究对象是喀什师范学院语言系汉语专业二年级维吾尔族大学生，分为实验班40人和对照班40人。年龄都在19—22岁之间。之所以选择他们为研究对象主要是由于以下两个原因。第一，这两个班的汉语写作水平相当。第二，研究者本人在给这两个班教授汉语写作课。对实验班使用关联理论指导下的过程写作法进行教学，对照班使用传统的结果法教学。经过四个月的培训，通过对实验班的前后两次问卷调查，两个班的五次作文成绩，并用SPSS18.0软件对实验所收集的数据进行定量分析以求科学地验证本实验。其中，两个班级的学生在培训前和培训后各完成一份调查问卷。这两份问卷借鉴海鸿崴的硕士论文中的相关内容[5]，根据学生的实际情况加以修改，并得到专家认可。第一个问卷测试包括15项，第1—7项调查学生对关联理论的了解程度，8—12项旨在了解学生的写作态度，13—15项用于了解学生的写作习惯。第二个问卷是由7个项目组成，用于了解学生对于过程写作法的态度。

在研究中，首先，把实验班的40名学生分成十组，每组成员中的任何一名成员都有轮流当组长的机会。组长的职责是做笔记和监控其他组员在讨论过程中能够积极地参与。因为学生没有意识到关联理论，研究者必须帮助学生获取关联理论的基本概念，包括认知相关性原则、交际原则的相关性、最佳关联、明示推理交际等等。学生理解了关联理论的相关知识后，他们就可以以此作为写作的指导理论。教师帮助学生理解过程写作的具体步骤并鼓励他们积极合作。由于学生们不熟悉过程写作法，教师教授给他们一些技能确保他们用心学习并参与讨论。当其他学生在讨论、对文章进行评价、文章的内容和结构进行反馈时，学生一定要专心听取。其次，老师应该密切观察学生的反应，给学生举例并建议学生要注意协同工作。老师对于实验班的学生进行过程写作法训练需要经历以下几个阶段：写作前的构思、文章的起草、同行审查、修改和教师评价。

四、写作过程设计

（一）目标要求

关联理论与过程写作法对汉语写作教学的有效性和适用性应从以下三个方面来考量：1.运用关联理论，在过程写作法的教学过程中，是否可以激发学生的表达欲望，帮助学生构建最有效的写作信息。2.运用关联理论指导学生使用过程写作法来学习，是否有利于学生对汉语写作持有积极、乐观的态度。3.通过关联理论的指导，过程写作法教学是否能够提高少数民族大学生汉语写作水平。

（二）写作前的构思

写作前的构思阶段是学生产生创意的阶段。这里我们主要介绍两个写作前的构思策略：头脑风暴法和小组讨论法。头脑风暴法是指收集信息，激发创造性思维并发展新的理论等，让学生讨论并无限制和自发地说出自己的想法。学生在讨论某个话题的时候可以使用单词和短语等方式来表达相关联的话题，并不一定需要完整的句子。通过头脑风暴法，学生们可以活跃他们的思维，通过列出所有他们能想到的关于这个话题的事物。在头脑风暴法中，学生很难从他们的长期记忆检索相关的想法，但是其他学生可以给出一些相关的背景知识从而激活这个学生的相关知识。每个学生可以通过头脑风暴法彼此进行相关知识的激发，学生可以列出感觉、想法、事实、例子和主题相关联的任何信息。

小组讨论法就是小组的成员依据头脑风暴法想出的一些想法把它们依据与主题的相关性进行重新组织。在这个阶段，学生需要获取与段落写作相关的知识。例如，如何写主题句，如何收集与论点相关的信息以及怎样组织它们。当学生已经讨论完以后，教师在这个阶段要给学生提供一些相关知识。例如：列出文章的写作大纲。在头脑风暴法的基础上，学生们对每个主题积极说出自己的想法。学生可以和小组里的其他成员进行交流、倾听，通过这种方式学生有效地对文章的观点、结构方面进行激活。教师应该鼓励小组里的每一个学生对写作的相关主题进行交流探讨，并对他们进行指导。教师是下指令者、组织者、问题的提出者和建议者，他应该组织协调课堂的小组讨论从而激发学生写作兴趣。

（三）文章的起草

在学生开始起草文章的时候，他们已经完成了写作前的构思。学生在写作前的构思阶段生成的思想被组织成一个序列，然后在纸上被写下来提供给读者一个结构，以便读者能理解这些想法。当学生在起草文章的时候，他们一旦有了新的想法就会改变原来的计划。有时他们会有一些好的观点。一旦他们开始写作时，老师和同学最好不要去打断他们。在这个阶段，学生在有限的课堂时间里完成他们的文章，他们不必担心语法错误、拼写和标点符号等问题，只需关注内容。教师作为指导者应该鼓励学生把思想深刻地表达出来。教师应该对学生在写作的过程中出现的一些语法、词汇等方面的错误稍作指导即可。

（四）同学的评价

学生完成初稿后，他们与他人分享自己的文章，让同学给自己的文章进行反馈和评价。在实验中，实验班的学生需要在不同的组轮流读自己的草稿。在这个过程中，其他同学首先要对这个同学文章的结构进行评价，其次是语法、标点符号等进行反馈、修改等。这样比起仅仅让老师对文章进行评阅的效果要好得多。学生们在彼此进行评价时他们的兴趣非常高，同时也积极参与纠正自己的错误以免下次犯同样的错误。“这是由写作的社会性、作者的写作心理认知过程及语言交际的双向性所决定的”[6]。

（五）修改

学生得到了同学的反馈后，他们开始修改初稿，这是一个外部行为，因为这些建议来自同一组的其他同学。他们开始进行第二稿的写作，在这个过程中他们会吸纳别人的正确意见，同时也会加入自己的一些观点。这就让他们意识到修改是写作不断循环的一部分。但并不是他们所有的错误在这个阶段都可以被找出来。

（六）教师的反馈

教师的反馈应该更关注文章的整体结构和内容而不是一些小的语法以及标点符号的错误。教师反馈应该及时把文章发给学生，让学生依据意见重新进行修改，直到他们认为满意为止重新交给教师评分。教师可以从中选出优秀的作品作为范文在全班进行展示并给予奖励。这样可以激发学生写作的积极性和兴趣。

五、实验结果与讨论

调查问卷的题项由5个利克特等级量表组成，由“非常同意”到“非常不同意”。根据程晓堂、郑敏的判断标准“平均得1.0—1.4表示非常不同意，1.5—2.1表示有点不同意，2.5—3.4表示中立，3.5—4.4表示同意，4.5—5表示非常同意。如果在3以下那么证明学生持否定态度”[7]。调查问卷在实验前和实验后分别分发给实验班。要求学生必须认真读每一个项目并依据他们真实的情况作出选择。

（一）写作有效信息的获取

研究问题1：运用关联理论，在过程写作法的教学过程中，是否可以帮助学生激发和构建最有效的写作信息。研究中的调查问卷主要涉及以下7个题目。1.我写作中先考虑内容后是语法。2.我会在写作前构思与主题相关的内容。3.我可以回忆起与主题相关的信息。4.我在写作中会考虑读者和写作目的。5.我懂得汉语写作中的篇章结构。6.写作前获取与主题有关的信息很关键。7.写作时我注意文章的逻辑性。调查研究结果见表1。

表1 实验班前测和后测有关关联理论的调查问卷结果

定量研究的数据统计结果显示，实验前和实验后第3项学生的平均分分别是2.5和3.2，标准差为0.8和0.6，t值为4.3。为了验证前后测学生的分值是否相当，故采用双侧检验。p=0.003＜0.05,据独立样本t检验表明，实验班前测和后测的平均分值之间的差异极其显著。这表明在实验前学生们对关联理论持否定态度而实验后学生们对关联理论持肯定态度。从第4项测试中，定量研究的数据统计结果显示，实验前和实验后的平均分分别是2.7和3.6，标准差为0.4和0.3，t值为8.4。为了验证前后测学生的分值是否相当，故采用双侧检验。p=0.001＜0.05,据独立样本t检验表明，实验班前测和后测的平均分值之间的差异极其显著。这表明经过关联理论的系统培训后他们开始对读者和写作目的有所考虑学生开始注意写作的逻辑性了。

（二）学生对写作的态度

研究问题2：运用关联理论指导学生使用过程写作法来学习，是否有利于学生对汉语写作持有积极、乐观的态度。研究中的调查问卷主要涉及8—12项测试题。8.我认为很难提高我的汉语写作能力。9.写作中遇到的新题目我感到无话可说。10.对我来说，学汉语最难的部分是写作。11.对我来说写作有助于汉语学习。12.写作有助于提高我的批判性思维。调查研究结果见表2。

表2 实验班和对照班学生对写作态度的前测和后测调查问卷结果

定量研究的数据统计结果显示，实验班实验前和实验后第1项学生的平均分分别是3.4和2.7，标准差为0.5和0.4，t值为3.2。为了验证前后测学生的分值是否相当，故采用双侧检验。P=0.0002＜0.05,据独立样本t检验表明，实验班前测和后测的平均分值之间的差异极其显著。这表明在培训后学生改变了对写作的态度，比以前更自信了。学生经过头脑风暴和小组讨论法的培训后，对于写作主题可以挖掘一些想法了。测试题目12的前后测试反映出了学生经过培训后在写作中可以提高写作的逻辑性。定量研究的数据统计结果显示对于对照班来说，每一项的前后测试平均分值没有太大的差异。

实验班学生前测和后测写作习惯研究中的调查问卷主要涉及13—15项测试题：13.一稿写完后我就给老师。14.写作需要反复的修改。15.写作中，同学能给我一些有帮助的建议。调查研究结果见表3。

表3 实验班学生前测和后测写作习惯的情况

从实验班学生们对测试题目13的前测和后测的平均分值我们可以看出他们改变了自己的写作习惯，写完文章后并不是直接交给教师而是更愿意与同伴进行分享。从测试项目13、14、15的前后测试的平均分值和p值来看，经过培训后的学生的确在写作习惯方面发生了显著性变化。

在经过过程写作法培训后，对实验班进行了后测。后测采用调查问卷。主要涉及以下题目。1.写前活动有助于我发展写作内容。2.同级反馈使我更注意文章内容。3.教师的写前指导丰富了学生的文章内容和结构。4.写作是循环式的而不是线性的活动。5.同级之间的作文互评有益于我的写作。6.同级反馈使我的思维更积极活跃。7.写作是一种创造性思维过程。从测试结果来看，84.7%的学生认为写作前的构思可以帮助他们丰富写作的观点。83.6%的学生认为同级反馈使我更注意文章内容。84.5%的学生认为教师的写前指导丰富了学生的文章内容和结构。82.9%的学生认为写作是循环式的而不是线性的活动。84.8%的学生认为同级之间的作文互评有益于我的写作。85.3%的学生认为同级反馈使我的思维更积极活跃。81.2%的学生认为写作是一种创造性思维过程。

（三）提高学生的汉语写作水平

研究问题3:通过关联理论的指导，过程写作法教学是否能够提高少数民族大学生的汉语写作水平。对实验班和对照班分别进行5篇作文测试，测试的题目分别是：中国家庭生活的改变、农村和城市的差异、我的一家、最难忘的事、给好朋友的一封信。每篇作文的满分是10分。依据定量分析的结果表明实验班的5篇作文的平均分分值分别为7.4、8.3、8.8、9.5、9.8,5篇作文的总的平均分分值为8.9，标准差为1.3。对照班的5篇作文的平均分分值分别为7.5、7.2、7.5、7.8、8.0，5篇作文的总的平均分分值为7.6，标准差为0.4。t值为2.905，p=0.044＜0.05，据独立样本t检验表明，实验班和对照班的平均成绩之间的差异极其显著。

六、结语

最终的实验结果表明通过关联理论的指导，运用过程写作法是可以帮助学生激活和构建有效的写作信息，使学生对汉语写作持有积极、乐观的态度，学生的汉语写作水平确实是提高了。本研究将关联理论运用在具体的写作实践中，使学生可以在写作时得到系统的理论指导，并获得充分的训练，使其汉语写作水平得到较大的提高。由此可见，关联理论与过程写作法视角下少数民族大学生汉语写作教学是可行的和有效的。教师应该“改进汉语教学方法，进行系统的写作训练”[8]。

[1]孙亚俊.民族汉考引导下的预科汉语写作任务型教学模式[J].语言与翻译，2013(3):71-73.

[2]SPERBER D,WILSON D.Relevance:Communication and Cognition[M].Oxford:Blakewell,1995:291-293.

[3]BROWN H.Teaching by Principles,an Interactive Approach to Language Pedagogy[M].London:Prentice Hall Regents,1994:220-231.

[4]WHITE R,ARNDT V.Process Writing[M].London:Longman,1991:112-117.

[5]海鸿崴.关联理论与过程写作法在大学英语写作中的应用[D].武汉:华中科技大学硕士论文，2007:46-52.

[6]丁慧艳,付鸿军.通信反馈法对大学生二语写作效果的实验研究[J].新疆大学学报，2011(1):147-152.

[7]程晓棠,郑敏.英语学习策略论——从理论到实践[M].北京:外语教学与研究出版社，2002:47.

[8]崔新丹,杨伟.新疆大学民考民预科生汉语写作成绩比较分析及对策研究[J].新疆大学学报，2010(5):139-142.