高校“新教师”教学能力提升路径探索

摘要：针对高校“新教师”这一特定群体进行范围界定、教学能力现状分析并从高校这一微观层面对“新教师”教学能力提升路径进行探索性研究，尝试提出“OACLE五阶段”路径模型，希望能对高校“新教师”教学能力的提升起到积极的指导作用。

关键词：“新教师” 教学能力 提升路径

自上个世纪末以来，国内高校为了应对扩招后学生数量的急剧增加，新教师的数量在不断增加。据中国教育网、中国教育在线联合发布的《全国高校人才引进行业数据报告》显示：从1991年—2010年近二十年间，作为高校教学核心的专任教师数量一直在稳步增加，2010年高校专任教师比例已达62.28%，二十年间增幅高达244%，同时也是我国普通高校专任教师比例连续第17年增加。新任教师教学水平的高低直接关系到学校的教学质量和人才培养能力， 很多新任教师虽然有着较高的学历和丰富的专业知识，但是在实践教学经验方面普遍比较缺乏。目前如何提升新任教师教学能力已成为各高校面临的一项重要任务。[1]

一、“新教师”范围的界定及其教学能力提升的意义

这里所指的“新教师”是基于时间、经验、课程和环境等多种因素综合确定的高校教师的特定群体，并不是传统意义上的35岁以下的青年教师。主要包括两类人员：

一类是“全新教师”：指首次从事高等学校教学工作的从业者，主要是应届毕业的硕、博士生以及从其他行业转行来做高校教师的。这类人员大多未受过系统的教师职业技能训练，只是作为学习者对大学教学有所体验，教学实践经验相对缺乏，往往难以适应高等教育快速发展对教学的多样化需求。

另一类是“半新教师”：一方面是指从别的学校跳槽过来的，由于教学环境、教学对象、教学要求等环境因素发生了变化，所以界定其为“新教师”；另一方面，对于承担一门新课程的老师，由于教学内容、教学方式和手段等因素也发生了变化，这里也界定为“新教师”。这一类人员由于已经从事过高等学校的教学工作，往往会带有固有的某些风格，当环境因素发生变化时，当然也应该重新适应、重新学习。

无论是首次接触教学工作或是刚刚换了工作环境或是承担新的教学任务，这些“新教师”往往都具有较高的热情、创新精神和可塑性，所以，这一阶段对奠定其基本的教学技能、培养责任感、形成个性化的教学风格等往往有着决定性的作用。“新教师”作为学校各项事业得以发展、延续的期望力量，如何提高其教学能力已成为各个高校关注的热点问题。起步工作做得好，对学校后续的师资队伍建设势必起到有效的推动作用。

2011 年《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》（教高[2011] 6号）明确将教师教学能力提升作为“本科教学工程”的重要内容之一，要求引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要。据此，教育部高等教育司研究制订了建设国家级教师教学发展示范中心的有关政策性文件，坚持“公平公正、公开透明、择优择强”原则和严格的“回避制”，组织专家对中央部委属高校申报的国家级教师教学发展示范中心有关材料进行了评审，遴选出了厦门大学教师发展中心等30个国家级教师教学发展示范中心。

二、高校教学能力评价

1、教学能力的内涵

教师的教学能力是指在顺利完成教学活动的过程中（包括完成教学任务、指导学生学习），教师个体所形成并表现出来的将个人智力和教学所需技能、知识进行转化而形成的一种综合的职业素质和能力。具有较强的教学能力是对高校教师胜任工作的一项基本要求，教师教学能力直接影响到教学质量以及教学活动的效率、效果。[2]高校教学不同于一般基础教育，除了传授已有知识外，更加需要启发和引导学生探索未知、培养创新思维和批判精神，这就要求教学过程具有一定的灵活性和多样性，因而对教师的能力要求就更高。

2、教学能力的影响因素

首先是“教什么”的问题，也就是教學内容，不同学科、不同课程对教学能力的评价会有所不同；其次是“怎么教”的问题，即教学的方式、方法，具体的教学组织实施。另外，外部环境因素和内在个人因素都会对具体的教学能力产生影响。具体说来，影响当前高校教师教学能力提升的最主要因素是培训常态机制建设的滞后。虽然基于纵向的自身比较，很多高校教师职业培训已取得显著成效，但相对于社会发展对高校人才培养的需要而言，高校教学实践中仍存在许多问题，如岗前培训，重形式考察、轻基本素质的培训；培训形式和内容不完善，重学历教育、专业知识培训，忽视教学实践、教学技能训练；培训方式及效果的评价指标都较单一，无法满足各学科教师的差异化要求等。总体说来，目前高校教师的培训尚未形成具有针对性和系统性的常态机制，较大程度上阻碍了高校教师教学能力的提升。[3]

3、教学能力的衡量

至于“教的怎么样”则是对教学能力的评价。既然能力形成是多因的，那么对于能力的评价也应该是多元的。一般来说，教学能力的评价包含3个方面：教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。针对高校新任教师，这里重点强调的是前两个能力：教学设计能力，包括教学组织、课堂控制、交流沟通、启发引导等教学基本核心能力；教学实施能力，主要指培养运用知识的实践能力。

很多高校教学能力评价仍存在制度缺失的问题：评教过程流于形式，师生对评教工作缺乏价值认同，双方参与教学评价的积极性和主动性不足；在评教过程中过分追求评价的客观化、可测量化，忽略了教师的个体差异、学科背景差异，用同样的一张评教问卷对所有的教师作评价，难以形成对教师改进教学、提升教学能力的针对性建议。评教反馈的作用没有充分发挥，难以为教师的职业能力、工作绩效和发展潜力提供全面的指导。[4]

4、建立教学能力分类评价体系

教师的教学能力是其教育实践活动必备的能力。面对多样化人才需求、多样化院校共存的局面，要对不同院校的教师教学能力进行统一评价已绝非可能。不同类型院校、不同学科及专业的教师，其教学能力应该有不同的构成要素，评价时也应该有不同的标准与方法。各个学校需要基于具体的视角制定科学合理的评价体系，对“新教师”进行有效评价，进一步提升他们的教学能力。每所学校都应该结合自己的办学定位、专业特色形成自己清晰明确的衡量标准。例如：中南大学、首都经贸大学等都针对“青椒”（高校青年教师）制定了符合自身切实可行的改革培养方案。

建立分类评价体系，使教学能力评价工作相对独立化。一是要将“新教师”作为一个特定的评价对象；二是要将教学能力作为一个独立的评价内容，并在绩效考评中占据相应比例，至于科研能力的评价则是另外一个研究的课题。只有这样，评价才有针对性，才有可行性。学校同时也应该根据每个“新教师”的个性、特长进行有针对性的培养。所谓“因人制宜”，就是依据“新教师”的个人实际情况，全面开发、挖掘其闪光点，做到有针对性、有层次、有重点的培养与实践。

三、高校“新教师”教学能力提升路径设计---“OACLE五阶段”模型（以一学年为限）

能力提升是一个动态管理的过程，教学能力也是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。随着教学经验的积累、教学过程的反思，教学能力也在不断加强。当然，要成长为一名优秀的教师，在自身实践经验的积累、科学的自我反省之外，外部环境的支持与协助同样必不可少。

前文所述，建设“国家级教师教学发展示范中心”很显然是个系统庞大的工程，更多的是宏观层面的架构搭建，且刚刚起步，具体的落实及成效具有很大的滞后性，各级各类学校不能等、依、靠，必须积极主动探索建立适合本校特色的教师教学能力提升的路径方法。

基于上述分析，笔者结合自身多年高校教学实践经验，从微观层面对各个学校“新教师”教学能力提升路径进行探索性研究。尝试提出以下“OACLE五阶段”“新教师”教学能力提升路径模型，供同行参考。主要内容如下图：

横轴以一学年的两个学期为时间界限，纵轴代表教学能力由低到高的发展水平，O-A-C-L-E代表能力提升的路径。

（1）、引入阶段（Orientation ）：是对“新教师”进行入职引导的过程，学校需要就办学定位、办学特色、文化战略、组织结构、环境、岗位职责、绩效标准等进行介绍，以实现新员工对组织的认同感、归属感、责任感等；特别是对于前文所述“全新教师”需要从业资格证书（高校教师资格证）的考取，当然，各级各地主管部门都有组织考核的相关部门专门负责做这件事情，学校只要支持、配合即可。

（2）、助教阶段（Assistant ）：为“新教师”配备指导教师，指导教师自然是已有教学能力评价优秀的老教师。只要符合“新教师”标准就需要跟随导师随班听课、协助课堂组织与管理、整理教学资料、熟悉教学流程、准备自己主讲的课程等。

（3）、试讲阶段（Check）：对照前述针对“新教师”的教学能力分类评价体系实施评价，如果不合格，则回到助教阶段或转岗另作安排等。这个阶段的评价过程及评价结果的经验积累都将对以后的评价工作带来良性有序的推动，有助于形成教学能力提升的常态机制。

以上主要是一个适应阶段，熟悉备课、上课、辅导作业等常规教学流程，立足课堂、站稳讲台，将教学知识转化为教学能力，更多是针对“全新教师”而言的。

（4）、主讲阶段（Lecture）：主要是对具体教学能力的培养，教学方法的运用等，是练就教学基本功的阶段，需要教师能够有效组织教学、处理教学内容的重、难点，了解分析学生、管理学生，形成相应的教学技能、积累经验。

（5）、评估阶段（Evaluation）：可以由教务部门和人事部门协同组成评估小组，再次对照前述教学能力分类评价体系，实施360考核，更多是对主讲课程教学能力的考核。

这一阶段同时也是教师自身总结、反思的阶段。美国学者波斯纳提出：“经验+反思=教师的成长”，他认为没有反思的经验是一种狭隘的经验，最多也只是不成熟的零散的知识，不能上升为系统的理论及规律。“新教师”教学能力提升中强调全程反思，通过对教学过程、教学形式、教学情境主动地、积极地反思来改进教学过程，提升教学能力。比如：可以在教学前期推断，预测可能的教学效果并制定相关的实施方案；在教学过程中，要善于根据学生的表现、动机、学习兴趣点以及行为倾向等，采取有效激励、控制、行动导向，灵活运用多种教学手段，提升教学效果；教学活动结束后，则对整个教学过程实施反思、总结，从而促进课程教学质量和教师教学能力的提高。[5]

总之，“新教师”教学能力的提升是一个长期的过程，各高校应积极培育以学习为中心、质量至上的组织文化，营造一种全校上下积极参与教学研究、提升教学质量的学习氛围。强化问题研究，以教师教学中存在的问题和难点为中心，形成教学研究团队：通过设立教改工作小组等方式就教学过程的具体问题开展研究，促进教师深入探究、整合教学知识，提升教师应用教学知识、技能的创造性能力。加强校本研究，通过问题解决的方式攻破教改难题，实现教师教学能力和学校教学质量的提高。积极组建学习共同体，通过组建课程组、教改小组等形式吸引全校教师积极参与学习，实现学习方式的制度化和稳定化，促进全校教师养成良好的学习习惯，推进全校教师教学能力的共同提高。

有了对“新教师”教学能力的提升路径可以遵循，事实上所有教师的教学能力提升路径就都明确了，因为每一个都需要从新手成长为老手，而且即使是老手也要不断地“推陈出新”。针对性地实施分类管理、分类培养、个性化职业规划等，实现个人与学校协调发展。形成自己的教学风格則更多的是要在日后漫长的教学生涯中慢慢积累的。

参考文献：

[1] 张敏.高等院校“新教师”教学能力发展研究，[D]哈尔滨工业大学，2007.

[2]王沛莹.试论高校青年教师教学能力的培养，[J] 河南工程学院学报（社会科学版） 2011（l2）.

[3] 毛洪涛.高校教师教学能力提升的机制探索，[J] 中国高等教育，2011-12-3.

[4] 王振杰.美国高校杰出人才的培养及其对我国的启示，[J]福建广播电视大学学报，2008 （6）.

[5] 张仙伟.高等学校青年教师教学能力培养的研究，[J]中国成人教育，2011-8-30.

【作者简介】汪安梅 （1974—），女 ，安徽六安人，讲师， 上海外国语大学贤达经济人文学院，管理学院，邮编（200080）。

（责任编辑：陈兵）