课堂诊断：教师成长的第一阶梯

羌达勋

摘要：要使课堂诊断成为教师成长的第一阶梯，需要建构通用化的课堂诊断标准，需要运行实质性的集体诊断机制，需要增强消化型的课堂诊治能力。本文就课堂诊断这一话题作深入探讨，以期引发大家的思考。

关键词：课堂诊断；专业成长；自我诊断

中图分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）05-011-2

一、课堂诊断为什么是教师成长的第一阶梯

医生和律师职业的专业化程度高，不仅是因为他们的专业知识丰富，而是他们具有对病情和案情的成功诊断能力。学习是一种智力活动，学习的最大乐趣就是去克服过程中遇到的障碍。而要克服障碍必须要知道有哪些障碍，障碍形成原因，如何克服？这样，实时性的自我诊断显得尤为重要。这也有助于教师专业发展。教师本身具有诊断的意识、策略和技能，经常性的教学诊断是教师成长的第一阶梯。

1.课堂诊断使教师职业的未来导向功能更加完善。实践证明，如果要让一种职业真正实现社会认可的专业化，就必须使其内具独特的不可或缺、不可简单替代的社会功能。未来社会需要每个公民都是善于“我学习”的人。“艺术地学习、智慧地思考、大胆地创新”是未来社会的需求，基础教育是教育大系统当中的重心，是奠基工程，它种下了一个人学习知能的橡实。顺应未来世界的发展吁求，教师的专业化着重体现在学习引导的艺术上，也就需要透彻地掌握、熟练地运用课堂诊断的先进理论与丰富知能。由于人才类型存在多样性特征，所以我们在开展课堂诊断的时候更要坚持全人化教育、差异性教育的原则，根据多样生态化的标准，努力促进全体学生能在原有基础上实现最大化的发展与进步。

2.课堂诊断使教师形成自己的专业发展性理论。教育知识缺少自我特质，以往的教学理论又存在着明显的缺陷，使得教师专业性缺少有力的专业知能的有力支撑与明证，无可奈何地陷入准专业的尴尬境地。课堂诊断是在扎根课堂教学的土壤中逐渐产生、发展的，它借鉴了其他学科的成果，是专业理论和教学实践的有机结合，是一套拥有专业话语的理论体系和足够可行性的操作模式。由于课堂诊断对教学知能的要一定的具体要求，因此也就带动了教师的专业理论学习和专业技能的训练。这对守卫教师职业的“专业边界”，提升教师的专业化指数具有决定性的功用。

3.课堂诊断是教师专业生态式发展的有效平台。绿色生态的专业发展总是持续的，长线化的。教师专业化发展也不例外，它也拥有一个历时性发展的漫长过程。然而现实的情况是，由于社会环境的影响和教师专业的特殊性，导致教师在专业发展的路途上频生职业疲倦感和人生平淡感。其实，专业是以创造性作为工作内容的第一指针的。课堂诊断这一利器为广大的一线教师专业化成长提供了一种特别有效的机制，可以在习惯性地审视当中，提高职业自觉性，有意识地避免教学工作简单的重复性。有了课堂诊断，教师就会加强课堂的实质性观察，大量采集更多学生的课堂学习信息，建立具体的瑞吉欧式的档案。可以说，每一天班级都是新的，学生都是新的，课堂都是新的。学生的学习情况也就是新的，这也就需要让我们的课堂诊断也是新的。这样，为学生排除学习障碍、提供专业化服务就成为教师专业成长的不竭动力。

4.课堂诊断有利于形成真心合作的教师专业团体。课堂诊断是对“教”与“学”的双向诊断。对“教”的诊断氛围教师本身的“自我诊断”和教师团队的集体诊断两种方式。这两种诊断方式都是建立在教师自主发展的基础之上的。自我诊断容易产生偏差与偏执。况且，课堂是一个完整的生态系统，课堂诊断设计到很多教学项目的观察与评估，要对对复杂的课堂现实进行真实地把握，对课堂教学的实效性进行认证，对“教学内容是否适宜”作出审查，还要对教学目标、课堂生态、教学流程、教学板块、课堂提问、教学评价等多个方面进行审视诊断。要完成这些规定动作靠一个人的力量是难以实现的。但是借助于团队的力量进行教学“会诊”，就为课堂诊断搭建了专业团队的研究平台，依靠集体的力量来解决课堂教学系统诊断的问题。而且团队化诊断有利于提升教师课堂教学的专业品质，彻底打破了教师之间的阻隔、壁垒。教师因课堂诊断而实质性地结成绿色团队，成为共同追求专业成长的学习型组织。

5.专业反思的第一范式：课堂诊断有利于推动教师养成长线反思的职业习惯。教师专业发展是“足够的知识基础、实践与反思、合作发展”的统一整体。而课堂诊断正是这个整体当中的核心构件。众多优秀教师的成长经历一次又一次地证明了一个事实，课堂诊断中的反思构成了教师专业化成长的第一范式。正如赞可夫所说的那样：“没有个人的思考，没有对自己经验的总结，没有对自己经验寻根问底的精神，提高教学水平就是不可能的。”叶澜教授也曾经说过：“一个教师写一辈子的教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”教学诊断可以推动教师养成职业反思的良好习惯，加速专业发展的步伐。

二、课堂诊断如何更好地成为教师成长的第一阶梯

1.确立“北京时间”——建构通用化的课堂诊断标准。课堂诊断标准就是评价课堂教学、合理选择吸纳教学建议时所参照的“北京时间”。有了成熟的专业标准，大家在通用的诊断平台上自动化操作，“有法可依”就会减少有关教学诊断与改进的观点冲突。因此，制定课堂诊断的统一标准和通用程序势在必行。我们可以借鉴美国“全国专业教学标准委员会”的做法，从“课堂教学的责任、管理、程序、合作、反思“等方面尝试制定课堂诊断标准：责任指标——对学习负责，关注每一位学生；管理指标——对课堂负责，具备课堂组织管理能力；程序指标——对教学负责，熟知教学内容、目的方法等；合作指标——对学生发展负责，组织学习共同体；反思指标——对个体专业成长负责，善于在反省中获取经验。当然，在设置诊断标准中，我们还要在通用评价标准的基础上依据学科特质制定新的评价标准。课堂诊断有了“北京时间”，广大一线教师就可以取得最优化的诊断效果。课堂诊断也就能更好地发挥第一成长阶梯的作用了。

2.推动“真性会诊”——运行实质性的集体诊断机制。课堂诊断之后直接将笼统性的诊断结果交给执教者一人消化处理，效果不太理想。作为合作性同事，在集体诊断中需要从执教者的角度和处境出发，提出建设性的具体解决方案，以更好地帮助其解决问题、排除故障。在集体审议过程中，要保证信息交换的畅通性，相互一起寻找课感，一起呼吸课堂教学的气息，一起捕捉师生交互反应中的阻滞性细节……集体审议越逼近真实的课堂，就越能够生成真实的诊断方案。实质性的集体审议主要有三个程序：一是直奔主题，提出关键问题。比如，你认为这堂课完成了教学目标吗？你认为这堂课有何不足？然后让执教者作出回答。二是审议成员展开实质性讨论，发表自己的意见，问询执教者的合理解释等等，在交流过程中暴露教学环节的弊端。三是再度审议，和执教者一起探寻解决问题的方法，拨云见日，合理选择，形成可行性的改进方案。

3.重视“自我选择”——增强消化型的课堂诊治能力。课堂诊断本就有多元化的倾向，众多的不确定性引发了更多的选择性机会。要充分发挥课堂诊断作为第一成长阶梯的功用，就必须让教师学会取舍，重视“自我选择”。每一个教师如果能选择教学内容、教学时机、教学策略，在选择中学会选择，在优化中学会优化，就能养成自我诊断的习惯，批判地审查自我的课堂表现及教学行动。这样的自我回顾、自我评估、自我监控、自我调试为提升提高课堂教学效能提供了不竭的动力。当然，在自我诊断过程中，需要我们充分尊重与利用“他者诊断”提供的信息，“他诊”的信息更为客观、准确，有利于自诊的合理化调试。因此，以“自我选择型诊断”为主，辅以“他诊”是教师专业成长的最佳途径。

[参考文献]

[1]张伟民.教师专业发展的客观要求：教学诊断能力及其提高.教师教育研究，2006（01）.

[2]王栋.大学英语教师专业发展的价值取向及其内涵.现代教育科学，2011（01）.

[3]朱红霞，朱国忠.消解评课“多元冲突”提升校本研修有效性.中国教师，2009（07）.