课堂写作教学的现状分析和策略探究

方顺荣

一、课堂写作教学的现状

写作教学是语文教学中的重要内容，但从教学现状来看，无论是教师的重视程度还是研究力度都远不如阅读教学。这源于大家普遍认为中学生的写作水平提增速度慢，中、高考作文阅卷评分的区分度小，富有实效的写作教学方法少，作文教学的“投入与产出”不成正比。于是，在这种认知的影响下慢慢地形成了一套操作讲简便、模式求固定的课堂写作教学程式，即先由教师出示写作题目并作简要的审题指导等，接着学生进行课堂写作训练，然后教师在课后批阅学生作文（或打一个分数，或写几句评语），而后在接下来的第二次写作课上教师对学生的作文进行概述性的讲评（或表扬几篇优秀作文，或笼统指出存在的问题）。

这种带有普遍性、常态性的课堂写作教学现象的弊端何在？笔者将其归结为下面的四“重”四“轻”。

（一）重程式，轻价值

上述课堂写作教学的程式，貌似既有教师指导又有学生训练，既有教师批阅又有课堂讲评。一次写作训练，从出示命题到教师指导，从学生训练到教师批改，从教师讲评到学生感悟，好像流程也环环紧扣，师生互动还算和谐。但为什么这样循环往复的课堂写作教学收效甚微？其实在于多个环节大都缺少富有真正价值的教学元素。如教师出示命题后的指导，往往都是从审题到立意，从选材到组材，从结构到语言，面面俱到地抽象地作些分析、提点要求，既无专题又无重点，既无感性的样本又无显性的佐证，学生实难触发灵感，拓展思维，体悟写作要领。再如作文命题，本该要认真思考、精心准备：这次写作与平时的阅读教学在内容或文体上有何关联？写作内容是否贴近学生的生活与思想实际？能否激发学生的写作兴趣和热情？题目的深浅程度是否契合本年段的学生？本次作文主要训练和测评学生何种写作能力？试图给学生以怎样的思想情感熏陶？等等。而现实是，不少教师以为在平时训练中题目的好坏无伤大雅，因而不加深思，不作考证，随到随命，这种“拍脑袋”速成的“题目”难有“精妙”可言，难显“匠心”所在。

（二）重形式，轻思想

众所周知，写作是通过一定的语言形式表达作者思想的智力活动，从这个意义上讲，形式和内容是相辅相成的。在作文教学中，给学生传授一些写作技法是完全必要的，如：文体特征、写作方法；议论文要有论点、论据，阐述论点可用事实论证、理论论证和对比论证；等等。但问题是，中学生在写作上的最大困顿并非在“形”上，而是在“神”上：没有自己深刻的思想，不会进行深度的思辨。可我们的一些教师只一味地在写作形式上做文章，什么“文章要虎头猪肚豹尾”，什么“文章开头要简洁，中间要厚实，结尾要深化”，道理是道理，但学生没有思想内容，没有思维品质，难道凭此可以引领他们写出文质兼美的习作吗？倘若我们能通过思辨、论理等方式，促使学生对社会现状、自然现象、人生问题等有深度的思考，从而培育他们具有正确的价值取向、科学的理性精神和深刻的思想感悟，那么我们学生的作文是否会在内容上更有“含金量”？

（三）重练习，轻指导

通过倡导经常练笔，增加写作次数来提高学生的写作水平，是不少教师采取的写作教学策略。笔者并不反对“多写”，因为提高写作能力绝对离不开反复的写作实践。为何有的教师不但超额完成了教材设定的写作任务，而且还额外布置学生课外练笔（写周记、日记及随笔），但学生的作文水平，只见其“原地踏步”，不见其“向前迈进”？究其原因，“只练缺导”恐怕是难脱其咎。理论和实践早已证明，学生的学业长进，一靠其自身的勤奋学习，二靠教师的循循教诲，写作教学亦是如此。需要分析研讨的是，如何才是教师富有价值意义的写作指导。首先，用于写作指导的材料要感性。不管是学生练前的启示性指导还是练后的评析性指导，均需以可感的文字、图影、音响等材料或创设的具体写作情景为抓手，通过理解、分析、比较、鉴赏等方法，引导学生见微知著，获得在写作上的启迪。其次，在写作指导的任一过程中，都需要学生的积极参与，而非教师单通道的传输，唯有在互动中完成的指导，才能获取内化的效应。

（四）重批阅，轻評改

倘若有人问语文教师在工作上的最苦差事是什么，大概有较高比例会指向“作文批改”。一名语文教师任教两个班级，每周批改近百篇学生习作，假如一篇作文按常规的“评分、写点评语，再在文句上作些修改”的基本要求实施，哪怕平均花时10分钟，批一次作文也需要高强度的脑力劳动近17个小时。这样的付出究竟收效如何？笔者曾在两个初中班级中作过问卷调查，结果显示：看重教师评分的占85%以上，细看教师评语的占45%左右，认为教师的批改对自己帮助大的占23%，认为有点帮助的占30%，而认为没有帮助作用的占47%。虽然样本较小，但在一定程度上也反映了教师的辛勤付出与学生的实际收益不成比例。其实，对于这样的结果语文教师也心知肚明。然而，每次作文，对学生的每篇习作我们仍一成不变地进行着这么一番“徒劳”，更多的是为了给学生有个安慰，对学校领导和学生家长作个交代。笔者绝非认为语文教师无需评改学生作文，而是想说我们应该从实际效果出发将这种无效、低效的做法作些改变，如采取“分层精批”“部分面批”“择要而批”等方法是否会有效些？笔者更想说的是不少教师对待最有增量提质可能的作文讲评却草率从事，时间是那么吝啬（花时几分钟），内容是那么庞杂（涉及写作的诸要素），形式是那么单一（教师一讲到底），这实在令人惋惜。

二、提升作文教学效益的策略

如何消减和避免出现上述在作文教学中普遍存在的低效现象，已有不少教师对此作了富有成效的实践研究。笔者在吸纳所视听到的写作公开课上教师们实施的一些具体做法及经验的基础上，提出了如下六个方面具有特质性的可操作的课堂写作教学策略，以“抛砖引玉”。

（一）以读促写

要使学生在有限的课堂时间里习得相关的写作知识、掌握必要的写作技能、激发浓厚的写作兴趣，还得从阅读和欣赏范文入手。通过选取与写作内容及要求相吻合的具有示例性和典范性的文章或片段，赏析其写作特色，把握其写作要领，在此基础上引导学生运用范文中所体现的写法技巧，进行灵活仿写。这种利用具体语材、注重感性领悟的“赏读与仿写相结合”的教学方式更适用于初中的课堂写作教学。

从赏读材料的选用来看，又可以分为几种状况。一种是紧密联系阅读教学的，即所选的赏读文章多为现行教材中学生已学的课文，如要进行景物描写训练，可选用朱自清《春》中的精彩片段作范例，以便从写法的维度引导学生欣赏多角度描写和拟人、比喻等修辞手法的运用能使景物特征更为鲜明，景物形象更富生机。这类范文赏读的优点是，由于学生对材料已了然在胸，只要教师稍加点拨，就能明晰写法特点，因而花时少收获快。另一种是能拉近学生的体验距离的，即所用的赏读文章为学生的优秀习作，有的选自报纸杂志上发表的，有的则是教师积累的自己学生的佳作。这类范文，由于所表达的思想贴近学生实际，运用写法技巧的能力又略高于一般学生，加之能在写作情感上得以鼓励，因此学生阅读和评赏的积极性更高，也易于后续的灵动仿写。还有一种是细读经典寻秘诀的，即选用的赏读范文为课外经典，如某教师在“如何写出人物的个性”的写作训练课上，引入了《红楼梦》中刘姥姥进大观园第一次用餐的场景描写片段。这一片段主要刻画了刘姥姥手拿“老年四楞象牙镶金的筷子”、面对“一碗鸽子蛋”时幽默风趣的语言及夸张滑稽的神情引发了湘云、黛玉、宝玉、贾母、王夫人等人的“笑”。教师启示学生从她们的不同神情、动作及笑声中揣摩其性格特点，使学生真切地领悟到写活人物的方法和要领，为随后进行的写出人物个性的训练作了极其有效的前导。

当然，写作教学中引入并展开的阅读，其目的不在于阅读教学意义上的“理解内容、把握要点、获取信息、挖掘内涵”等，而在于从写法的角度获取有关的知识和方法，为后续的写作实践提供仿例。因此，选择和利用写作训练课的阅读材料需要把握这样几点：在内容、文体和写法上与本次作文要求契合，赏读时要将学生的视点引向“写法技能”，力求学生的賞析为随后的仿写训练做好铺陈，打下基石。

（二）知能融汇

写好作文需要作者具备并运用一定的写作知识，这是无可置疑的。如写作说明文，总得知道最关键的是要把事物的特征或事理的关系说明白，说明时运用举例子、打比方、列数字、作比较等方法更能将要说明的内容具体明晰地告诉读者；写应用文，应该掌握应用文的程序、格式等相关知识，才能使所写的应用文符合文体等要求。笔者认为，中学的课堂写作训练特别是初中阶段更多地还是要着意于规范化写作的范畴，即能够写出符合一般要求的记叙文、说明文和议论文，因此，有必要让学生在写作实践中接受和应用写作知识。

需要研讨的是，如何符合认知规律来传递写作知识并使学生得以内化？如何有效地让学生将写作知识转化为写作能力？

对于第一个问题，要弄清楚如下两点：第一点是要明确哪些知识是该年段学生在该文体写作中所必需的，譬如高一年级的教材要求写作“新闻消息”类的实用文，那就先要掌握这种文体在内容上要真实客观，在格式上是由标题、导语和主体构成的，语言要简洁、用词要准确；第二点是这些知识通过什么途径来传授，这应该与所有知识的学习同理，需要从感性领悟逐步进入到理性认知，脱离了具体材料的分析印证所进行的抽象讲解是无济于事的。

至于第二个问题，我们应懂得写作知识所承载的只是写作上的一些基本规则和共性化的程式，而实际的写作却是极富个性、极为灵动的创造性活动，作者有着非常宽阔的自我发挥的空间，如果刻板地套用规则，或机械地模仿范文，都难以写出体现自己个性的充满灵性的佳作来。在作文中运用和体现写作知识，只有达到了与自己的文思、情意等融会贯通，才算是将知识转化为能力。因此，我们在指导和评析学生作文时，要允许和鼓励他们在不悖常理的前提下有独到的创举。

（三）形神兼备

任何一篇文章都是其“形”和“神”的结合，形式服务于内容，反过来内容倚仗形式来表现。据此，写作教学必然要关注到作文的形式与内容两个维度，使之形神兼备。

但就课堂写作教学的状况看，似乎多数教师对作文形式上的指导更有法则，更为突出，且成效也较明显，如体现文体特点、调整文章结构、应用写作方法、修正语言表述等。这类指导和训练，虽使学生的文章有所增色，但总会感到因缺少厚实的思想内核而略显浅薄。确实，要提升学生的思想认知水平、促进学生的思维发展并非易事，也难“立竿见影”，而且我们在写作教学上对此也还少有良策。但其实只要强化这方面的意识，在写作教学的实践中深入思考，努力探求，照样可以找到“出路”，有所作为的。下面提出几种与之相应的对策。一要倡导阅读时评文章。现在很多报纸设有“时事评论”专栏，就大到国际事件、国家大事、社会热点，小到街谈巷议、家长里短进行评述。撰稿者往往能从多个角度作出分析，以正确的人生观、价值观以及政策法规、人情礼仪等加以观照，从而形成自己的思想观点。这类文章有作者独特的思想和严密的论述，阅读这样的文章，对于中学生尤其是高中生提高认知能力和改善思维品质都是极有价值的。二要加强写作立意训练。作文立意的深浅集中反映了作者的思想和思维的水平，多搞立意训练，旨在促进学生在思维的深广度以及严密性上得以提高的同时，形成对社会、自然、人生等方面的正确的思想认识。立意训练宜结合审题和选材来展开，比如我们确定“对手”这么一个写作话题，可以先要学生思考写作角度和思想观点，然后让他们反馈诸如“要战胜对手——别人、自己、自然灾害”“需要对手”“感谢对手”“善待对手”“欣赏对手”等思考结果，并以深刻性、独特性、现实性为评价指标评析其深浅和高下，随后还可以引导学生据此进行选材训练。三是加大作文评价中的内容比重。对作文的评价，一般是从两个方面来确定的：一个方面是外在的形式，包括“结构、语言、格式、文体”等；另一方面是内在的思想，包括“运用的材料、表达的观点、确立的主题、具有的情感”等。目前，我们在评价中通常采用“五五开”的方式，即两者占据同等比重。假如将文章思想内容的比值提高到60%以上，与“作文是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”这一特质相应，同时还可以引起我们对写作教学要“发展学生思维能力、发展创造性思维”“培育科学的理性精神”等方面的重视。

可以相信并期待，随着中、高考作文以“考查、评价学生自由表达思想观点和所具备的思辨能力”为主的命题走势，会有更多的同人将写作教学的研究重心转移到更富有价值的作文的思想内容及学生思维能力的培养上来。

（四）点面相接

这里的“点”和“面”分别指的是“作文片段”和“整篇文章”。所谓“点面相接”说的是在进行片段训练时要有全文意识，即在通观全文的前提下进行片段式写作。在笔者所听的一些写作指导训练课中，由于执教教师考虑教学时间的限制，将写作内容选取为片段训练，这是可以理解和认同的。但需要深思的是，如何处理整篇文章与某个片段之间的关系，怎样的片段训练对于提高学生的写作水平才是最具实效的。

曾听过一堂初三写作复习课，教师先是出示了鲁迅在《孔乙己》中对孔乙己外貌描写和《故乡》中对闰土、杨二嫂外貌描写的几个片段，然后分析这几个片段中外貌描写的角度和方法，再展示了一幅老农的照片，并布置学生进行外貌描写训练，最后反馈评议。很显然，这堂课是训练从不同角度运用恰当的形容词、动词及比喻等手法对人物的外貌进行生动描写的能力。其课堂教学的定位是为描写外貌而描写，并非将其作为刻画人物性格乃至表现文章思想主题的一种方法来实施，孔乙己、闰土、杨二嫂的外貌描写，不管是多角度的细致刻画抑或寥寥几笔勾勒，都是为了更好地表现人物的性格特点的，单纯性地进行外貌描写的教学价值其实是不高的。也有不少教师能察其弊端，优而化之，将整篇文章作为片段训练的基本点，从文章的整体需要来观照片段写作，即基于所要表达的主题思想或刻画人物形象的需要而补写某些片段，如记叙类文章中的环境描写、细节描写等，论述类文章中的增补论述角度、充实相关论据等。

从写作的理论和实际状况分析，要完整地全面地表达一种思想，一般需要进行整篇文章的写作，而非一个片段就能轻松搞定。同时，随着年龄的增长和学习要求的提高，学生要表达的思想也应逐步完善，不断深化。因此，笔者以为中学生应以整文写作为主，倘若要进行一些片段性的训练，亦应在提供相对完整的文本的基础上，从文章整体需要出发作增补和提质。在训练的过程中，要注重培养学生思维的整体性和严密性。

（五）导练一体

课堂教学的成效不仅体现在教学内容的价值大小上，更表现在教师的施教指导和学生的学习训练的质量高低上。课堂写作教学当然如此。

先说教师的指导。一般可分两个时段、两种状态：学生写作前的引领指导和学生写作后的评析指导。从功能价值分析，前置的引领性指导在于激发学生的写作兴趣，调动学生的知识积累，明确此次写作的内容和写法要求，消除学生的写作障碍等；而后续的评析性指导（也称作文讲评），则是为了评价学生的作文水平，激励学生的写作进步，发现学生的存在问题，实施提质性的再度训练。就指导的策略而言，首先在内容上要设定专题，突出重点。一次作文就想让学生全面掌握一类文体的写作知识，具备写好这类文体的各种能力，这只是一个美好的理想，并非切合教学的实际。因此，教师需要建构一个学期乃至三个学年的作文教学框架，循序渐进地加以实施。如初中的叙事类写作，有的教师将其分为“把事写清楚——记叙文的六要素”“把事写翔实——详写和略写”“把事写曲折——倒叙和插叙”“把事写深刻—选材和立意”等四个专题，每次作文着力于一个专题的写作要求和能力，由于内容集中、刺激强烈，教学效果着实不错。其次在落实上要以感性为主、理性为辅。换句话说，就是在引领或评析时，都不能空洞说教，而应借助并运用具体可感的文字材料等进行写作知识的传送、写作要领的理解、写作问题的分析，其后再作些理性的归纳和提炼。

再看学生的训练。这里所谓的“训练”，不仅仅指学生写作成文，还包括了阅读感悟、参与评点和实施修改等学习活动。在这一系列活动中，一是要保证学生有充足的训练时间，尤其是在他们参与评析同伴习作的时候，为让更多的学生发表自己的见解，宜采用先小组讨论后全班交流的形式，扩大学生的参与面。二是要采用与活动内容相宜的训练方式。写作是一种以书面表达形式为主的输出作者思想的脑力劳动，鉴于此，笔者认为在课堂写作教学活动中，除范例阅读、习作评析外，其余的写作和修改都应采用与之匹配的书面表达的形式实施训练。此外，由于一篇文章，哪怕是一个片段，都有相当的文字量，因此，反馈亦应以书面形式为主，便于对其精细评析。

教师的指导和学生的训练是互为因果的。教师指导有方，学生的训练就会扎实；学生的训练有效，亦反映了教师的指导到位。要想取得课堂写作教学的高效益，教师应就导练活动在内容和方式上作出缜密设计，努力达到两者之间的和谐统一。

（六）评改结合

作文评析和修改是提升学生写作能力的两条极为重要的途径，评改结合是作文讲评最富成效的方式。评析学生习作的目的不仅在于提高学生的作文鉴赏和评价能力，更在于引导学生发现问题，指出不足，并在此基础上修改并完善文章，提高写作水平。

优秀教师开设的作文评改课，所采用的教学流程及操作行为是科学而实用的，现简述如下：在作文批阅时有意挑选学生优秀作文一二篇，待改作文（水平中等的有修改价值的又能契合本次作文讲评专题的）一二篇，并打印备用；课堂的第一步是在教师整体简评的基础上，让学生赏析同学的优秀习作，或由作者自我评价、交流写作感受，或由同学展开评点、获得启示；第二步是评析待改作文，将重心放在分析文章的主要问题上，如内容空泛、立意肤浅、语言粗疏等，并讨论具体的修改方案，或增补，或改写，或修正；第三步是学生根据讲评的专题及要求实施修改训练；第四步是采用投影的方式将学生的修改结果及时反馈并作出比较式的评析，以区别优劣，分出高下。这样的课堂评改活动，我们不难发现有如下一些特质：一是突出了学生的主体参与，在从“评”到“改”再到“评”的推进过程中都是以学生的学习实践为主；二是强调了专题性训练，评也好改也好，都紧扣着某个内容要点和某种能力要求来展开；三是重视了感性内化，优秀作文和待改作文均来源于学生，无论是赏析和修改都极具针对性，有着亲近感，而且学生的知识吸收和能力提升都是在具体的训练中实现的。

关于作文评改，还有一种学生在课堂上进行的“互评互改”的现象值得反思。过程大概是这样的：教师先提出本次作文评改的“指标”及“赋分”，如文章主题、内容、结构、语言等要素各占多少分值；然后随机分发作文本，或同桌交换作文本进行评分和修改，并写出评语；接着抽查评改情况，即由学生朗读作文并讲解评改内容；最后将作文本归还作者，自行察看同学的评语。这样的评改活动是否适用于课堂教学呢？我们知道，课堂教学是一种群体性教学，而群体教学是要讲究学习内容（材料）的同一性，这样才能反映出整體及个体的学习水平。而这种作文评改，每个学生面对的是不同的作文，课堂上也难以显示出学生整体评改的情况。我们也明了，课堂教学中学生知能的发展是需要教师介入指导的，但由于在这种活动中学生针对的是不同文章的不同评改，某一同学反馈的往往又是其他同学也包括教师不明就里的，因此，不管是同学还是教师都无法对此类反馈结果进行互融性交流和比较式评析，因此也就大大消弱了评改活动的实际效果。