职业教育、跨学科认知心理与通识教育

曹鸿涛　赵文蕾

摘要：如何应对劳动力市场对劳动

力需求的快速变化，成为高职院校教育的重要课题之一

，为此各国纷纷探索高职通识教育模式。跨学科认知作为通识教育的内核，与职业多变性、

复杂性相对应。基于此，通过梳理通识教育与职业教育的关系、通识教育与劳动力市场的关

系、跨学科认知心理机制、跨学科协同教学等国内外研究文献，提出高职跨学科通识教育模

式有助于高职院校学生可持续发展，以期借此引起职业教育同人更多地回归教育本质——对人性

的关注、对进步主义与实用主义理论的关注。

关键词：通识教育；跨学科；职业教育

中图分类号：G710文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）02-0001-03

通识教育是高等教育的重要组成部分，作为一种现代大学教育理念，其目的是培养健全

的个人和自由社会中的健全人格的公民（Unesco，1955），主要涉及课程目标、培养目标、

学习目标等三方面（Leskes和Wright，2005）。哲学与逻辑思维、艺术、文化与伦理、公民

意识等通识教育课程是通识教育的载体，已经约占高校课程的30%[1]。

自20世纪以来，全世界普通高校越发重视通识教育[2]。近年来，高等职业院

校也越来越重视通识教育，原因在于经济社会转型、科技进步加快和人性发展的全面需求，

导致劳动力市场对劳动力需求越来越多元化，岗位转换频率越来越高，高等职业教育的完全

专门化的教育显然无法满足。于是，在高等职业教育中注入通识教育，使高等职业教育更好

地适应社会变革的要求显得尤为重要。跨学科认知作为通识教育的内核（Rhoten，2000），

与职业多变性、复杂性相对应[3～4]，因此，结合本国国情，探索高等职业院校开

展跨学科通识教育模式，成为摆在世界各国政府制定高等职业教育政策时需要考虑的重要课

题（Smither，2002）。

一、通识教育与职业教育的关系

通识教育与职业教育的关系是补充、延伸还是统帅？这三种观点至今仍争论不休（McNe

rtney和Ferandino，2010）。

国外部分学者通过案例研究高职院校开展通识教育与职业教育的关系，以英国职业标准

、法国厨师考试标准、美国社区学院为例，它们认为职业教育既要强调岗位技能培训，同时

应重视通识教育培养非专业能力的灵活性、适应性与扩展性（Prais和Beadle， 1991； Prais

和Wagner， 1986； Clifton F.Conrad，1983）。国外学者还运用定性与实证研究的方法，分

别从学生动机、课程设置、学习社区、学科关系等方面研究通识教育与职业教育之间的关系

（Hawthorne等，2010；Henscheid等，2000） 。国内学者也逐渐意识到高职院校通识教育的

重要性，他们从通识教育的内涵、课程设置、人才培养模式等方面进行通专结合研究（吕培

明，2009；徐慧璇，2009）。综观国内外对二者关系的学术争论，鄢彬华等（2010）认为，

延伸和统帅观点具有理想主义色彩，而采用补充观点更能满足高职通识教育从现实出发的需要。

二、通识教育、职业教育与劳动力市场

大量国内外研究文献集中在教育背景与教育收益之间的关系上，近期的研究文献选题集

中在教育与劳动力市场收益差异性上，西方主流经济学家给予职业教育极度的关注[5

]。Joseph G. Altonji（2012）建立了一个教育与职业选择的模型，研究人力资本投资

异质性及其后果——教育偏好、能力与劳动力市场收益的不确定性。Kevin Lang和Erez Siniver（2011）

通过比较以色列重点大学毕业生与高职院校毕业生的收入差异，发现拥有几年工作经验的高

质量的高职院校毕业生收入与重点大学毕业生收入无差异，印证了教育背景是企业录用员工

的甄别机制，但劳动力市场会替代教育背景成为企业用人的长效甄别机制。Ofer Malamud和

Cristian PopEleches（2008）以罗马尼亚为例，研究转型国家的职业教育、普通教育与

劳动力市场收益的关系，发现职业教育与普通教育毕业生的工资差异是由于劳动力市场选择

偏好决定的。Krueger和Kumar （2004a，2004b）从宏观经济视角研究通识教育、职业教育对

经济增长的影响，认为欧洲与美国经济增长差异源于欧洲过度重视以技能培养为主的职业教

育，而忽视以概念为基石的通识教育，结果与美国相比，欧洲采用新技术进展缓慢，欧洲职

业教育无法应对80和90年代科技快速进步的社会变革[6～7]。

关于三者关系研究的国外文献多以实证研究为主，国内有关研究则以定性分析为主，

缺乏理论基础与模型假设，大多数研究还停留在问题描述阶段，如高职院校通识教育理念、

高职通识教育与就业能力、高职学生就业持续发展能力等（杨立新，2011；陈卫忠等，2010

）[8～10]。

三、跨学科内涵的界定

关于跨学科的争论由来已久。跨学科的术语和定义存在诸多争议，很少达成共识。有

关跨学科的子概念已具有多重意义。子概念早在经合组织的、跨学科会议上，多学科和跨学

科的工作之间的区别就被承认[11]。在多学科领域（multidisciplinary work），

不同的学科集中在一个问题的多个方面，虽然不同的学科具有共同点，但各自的观点是并列

的。相反，跨学科领域（interdisciplinary work）却被定义为不同学科方法、概念、工具

的整合。对于什么构成了整合，却一直很难达成共识[12～13]。

超越多科性的几种跨学科的范畴已经出现。跨学科（transdisciplinarity）就是这样

一个类别通常被描述为“超理论”、总体的理论系统或

成套工具的应用。这种系统的例子我们可以从博弈论、建构主义甚至精神分析学和马克思主

义中找到。把焦点集中于对复杂社会或科技问题的研究，我们可以称之为以问题为中心的跨

学科。在学科之间的连接不是通过创建一个共同被组织起来的超理论，而是通过来自多个领

域的专家之间的短期的合作，以解决紧迫的重要的社会问题。

基于认知目标，一些理论学家已经区分了跨学科的不同形式。Lattuca （2001）确定

了四类区分不同类型的跨学科范畴：跨学科、正式学科、整合性跨学科、概念性跨学科。

当我们把注意力焦点放在不同学科之间的联系上时，这些范畴的提出是有用的。但是

，当我们在研究跨学科思维的过程和结果时，我们需要去探索不同学科的概念是如何连接在

一起的。在探索跨学科本质的工作中，笔者赞同博伊克斯曼西利亚、米勒和加德纳的绩效为

基础的跨学科的观点：“当个体整合了来自两个以上学科的知识和方法去解决问题、创造产

品或者解释周围的世界时，个体就掌握了跨学科思维。”这个定义从认识论的角度出发，把

思维看作一种能力的表现，而非对真相的占有。

跨学科理论建立在心理学的基础上。跨学科的思维过程被描述为综合性、整体性或者

整合的。跨学科的综合性思维基本上是整体性思维[14～15]。借助整体性的思维，

不同学科透露出来的复杂事实的各个方面，被整合成一个新的整体。这个整体远远大于各部分的总和

。跨学科思维是有机的，而不是机械的，它需要各学科的协调合作。它是一个富有创新的想

象力的展现，是一个超越单一视角的飞跃。跨学科思维可以赋予各学科更加广阔的视野，有

些跨学科思维的模式涉及到认知理论。这些认知理论来自于研究创造力和认知信念的著作，

有些跨学科的报告借鉴了社会情境认知研究和社会心理学。

四、跨学科认知心理机制

通识教育打破学科界限，为高等教育提供了一个新的知识形成与学习模式——跨学科教育

模式，包括多学科、交叉学科、跨学科、横断学科等四类（Lattuca，2001）。各学科理论、

思维模式、方法、结果等诸多方面可以融合（Boix Mansilla， 2004； Klein， 1990； Klein，

1996），用于分析全球气候变暖、人类认知的本质等复杂问题。同样，高校教师通过组建跨

学科教学团队，传授学生如何整合与应用不同学科的思想（Haynes， 2002；Lattuca， 2001

）。较少有从认知视角实证研究跨学科整合思维机制的[16～17]。

Newells（1990，1992，1994）对跨学科认知心理的研究最有代表性，认为整体思维（h

olistic thinking）是跨学科研究的核心问题[18]。Derry等（1996，1998）提出跨学

科合作的分散认知理论，并发现了作为社会凝聚力机制——概念沟通的关键作用[19]

。较早的研究认为，有关认知的人类概念性质是揭示人类认知的重要问题（Bruner等， 1956）

[20]。概念是人类对外在事物的心理表达的基本单位（Smith等， 1981）。国外学者

还对不同领域的概念构成的代表结构与分层水平进行研究（Canton等， 1979； Rifkin， 1985）

，比如概念整合便反映了人类认知的灵活性与复杂性（Hampton， 1997）[21]；概念理

论则从微观层面研究概念结构的变化（Gopnik 和Meltzoff， 1997； Murphy和Medin， 1985）[22]。

国内学者有关跨学科教育研究主要是以比较研究方法为主，主要集中在三个领域：高校

跨学科科研制度的组织创新建设、高校跨学科科研评价问题、高校跨学科科研创新型人才培

养和科研团队建设（张炜等，2012，2011）。但国内学者几乎很少涉及跨学科认知心理机制

的研究，针对通识教育的跨学科认知心理机制研究更是空白。

五、跨学科协同教学研究

跨学科协同教学是培养学生跨学科思维、实施通识教育的最佳模式（Ishler，1987）[

23～24]。国内外相关文献均支持这一观点：跨学科协同教学对教师与学生双方均有利

[25]。

Gray和Halbert（1998）从教师合作角度研究跨学科协同教学，发现协同教学中教师合

作可提高教学质量[26]。Amanda Little和Anne Hoel（2011）实证研究认为，跨学

科协同教学会转变学生的学习态度，提高学生环境适应意识。Carless（2006）以日本等国为

例，通过比较研究总结出较为成功的协同教学因素，这些因素都离不开教师间的互动。Perr

y和Stewart（2005）通过对访谈记录进行分析，发现成功的协同教学合作的关键要素，并可

将这些要素推广至更广的学习型组织[27]。

国内相关研究集中于协同教学在某门课程中的应用方面，也有部分学者对协同教学的内

涵、价值、实践模式等方面进行了研究（刘迎春，2010；黄永和等，2004）。

纵观国内外文献，国内有关高职通识教育的文献大多集中于高职院校通识教育课程领域

，过于强调高职工学结合、顶岗实习、校企合作，较少涉及通识教育、职业教育与劳动力市

场的关系、跨学科认知心理形成过程，跨学科协同教学中教师合作、跨文化协作、性别构成

等方面的问题。希望本课题能引起国内有关高职教育研究的专家学者对高职院校学生的可持

续发展问题的关注，回归教育本质—对人性的关注、对进步主义与实用主义理论的关注（Do

wey，1956）[28]。

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