不能忘却的课程情感

彭敦运

多年前，因为学校里缺老师，张老师放弃了自己教了好几年的数学，改教语文。又是几年过去了，我走进了他的课堂，呵呵，真有意思，他讲解语文词汇，颇有解析数学概念的意蕴；尤其是他借助“点”、“线”、“面”与“角度”并以计算机来支持教学阐释汉字的硬笔书法技巧，那简直令人叫绝，让所有师生为之倾倒，为之“疯狂”。

课后，他告诉我，这叫数学情结。有了它，即使在语文课堂上，也会不自觉地流露出数学的课程情感！

我第一次邂逅了“课程情感”。当我追溯这个概念时，脑海里猛地灵光一闪，那苦苦追寻了好几年的课改教训，似乎突然撞上了答案！是啊，咋就把课程情感给忘了呢？就我一个人给忘了吗？

课程情感的较量

2004年9月，武汉市所有的初中，理、化、生几门课悄然退出雄踞了几十年的讲坛，代之而上的叫“科学”。然而五年后，理、化、生又翻身杀回，《科学》黯然撤退了。检讨“黯然”，反复叩问，梦里寻因千百度，除开教材有“堆砌”之嫌外，还有没有藏匿得更深的原因？

作为主课登台的《科学》，首先要面对人们的“理化生”情感。我并不期盼“理化生”千年永固，而是说要替代它们，必须赋予替代者足够的课程力和情感力，不然，替代者不仅不能开疆拓土，就是站稳脚跟也很困难。

《科学》有没有这两种力？实践证明，没有！

什么叫课程力？窃以为：课程力就是一门课程能扎下根，并为学生成长，为教师发展提供营养的教育力。它由课程的价值、教育理念、构建特色、知识体系、章节重心、思维方法、社会需求度，以及师生与教材间的互动等诸多因素决定，其中，课程的价值取向是关键。

《科学》取代多门课的核心价值是什么？课标说它是“一门整合的课程，呈现各学科领域知识的相互渗透和联系，统筹科学探究的过程和方法，关注科学、技术、社会、环境之间的关系，以帮助学生从整体上认识自然和科学，深化对科学的理解，促进科学素养的发展，为认识和适应未来不断变化的世界做好准备”。它依据的教育理念，就是以学生为本位，体现科学探究的精神，同时反映当代科学成果。而“整合”不仅是构建这门课程的主要特色，也是决定该课程价值的关键。

《科学》“对科学探究的设计力求反映提高科学素养的要求，体现学生的主体作用，符合学生的心理特点，从学生身边熟悉的事物出发，围绕各部分的具体内容目标设计各种形式的、为学生所喜爱的探究活动，并使之在要求上各有侧重、相互补充。倡导学生参与科学探究活动的开发，使学生在科学方法与能力上获得比较全面的训练”。毫无疑问，建构主义理论进入教材是有利于学生的，遗憾的是，《科学》“出生”得太早，还很难找到学习基础与之匹配的初中生。这样，以“学生为本位”就变成了一句空话。一门课程，要体现它的地位，不仅要看它的独立性，还要看到它能否前“衔”后“接”。供初中《科学》“衔”的小学课程是什么？与之“接”的高中课程又是什么？学校是否有与《科学》相衔的课程文化，社会上是否有与《科学》能“接”的现实背景？既然是《科学》，课程内容怎么能漠视正在发热并且爆棚的现代信息技术？怎么不考虑学生的移动学习？怎么无视师生的网上交互？怎么想不到已经萌芽的网上社区？怎么没能从初现端倪的班级博客里预见微课、幕课和颠倒课堂？

《科学》面对的“敌课”不能说不强大，是一步革掉“理化生地”好，还是先合并“化生地”，暂时给物理保留一段时空，当时机成熟再行合？《科学》似乎没有思考过。不错，《科学》没把替代“理化生”作为自己的最终目标，但是，替代却是现实，不承认这种现实，就不是科学的、也不是负责任的态度。旧课程情感的剥离是需要时间，需要策略，更需要新课程情感作动力的。建立新的课程情感，信息技术应该具有最大优势，只可惜，《科学》的设计者们染上了现代信息近视症。

课程消费性培训

常常看到这种现象，一种新产品问世必然自带着使用说明，更有甚者，商家在现场进行消费性培训。《科学》也是新产品，而且是更精细，更庄重的新产品，但这种培训却偏偏没能与之同行。

谁是消费《科学》的主体？毋庸置疑，这个主体只能是在校师生，而且重点是那些要执教《科学》的教师们，《科学》要走近乃至走进学生，没有他们做桥梁不行。这群教师是否具有相对完备的学科知识？是否掌握了丰富的辅助知识（如心理学、社会学、信息学）？是否都明白《科学》的课程标准？这三个问号几乎秒杀了全部“是”。

罢，还只能“土法上马”，在旧有的“理化生”教师中去寻找替代人。这一寻找才发现，知识单一，综合力不大，实验技能不强的业有教师中，根本找不出几颗展开“科学”教研的晶核。好在校长们的“办法总比困难多”，不约而同地选择了“三个臭皮匠顶个诸葛亮”的决策。不就一门《科学》吗？那就由“理化生地”四位教师同时来执教好了！学校终于捏合出了“科学”的教师，把令人头痛的“科学课”给打发出了。可是，这打发的负面影响立马就如爆炸般向社会扩散……教师们也在“四位一体”中找不到自己的位置，尴尬的处境，彻底颠覆了“教师是专业技术人员”的理念，职业尊严也被残酷地阉割了。急急忙忙赶来的继续教育培训，也已经成了“马后炮”，而且培训的主讲，也很少是合格的《科学》教师，甚至不懂信息技术。

60年来，《科学》登台是在正常状态下力度较大的一次课程改革。面对这种“力度”，普及先进的理念理应先行，这是因为当下教师们的课程意识的确不强，教学观念也相对滞后；加上领导信息意识淡漠，校园网不到位，虚拟资源匮乏，教师们对于什么叫研究性学习，什么叫纳米、克隆、遥感、新型宇宙探测等知之不多，许多人根本就不认识教材中的光测高温计、辐射温度计、电子分析天平……不能完成书本中规定的实验。这一切，都让他们失去了优势。没有优势去上课，心中的挫败感是可想而知的。

教育是文化人的事业，这个“文”是什么？窃以为应该是传统与现代交界面上那最辉煌的成分。这个“化”是什么？窃以为只能是现代化、信息化的过程；而且没有信息化，也不可能有教育的现代化。

未来的课堂不再以摄取课程资源为要务，教师也不以发布信息为核心，而是将主要精力放在组织学习共同体，积极推动师与生、生与生、人与资源之间的课程性互动。这样，课堂就变成了共享不同体验的平台。虽然几年前的“分散—合作”学习尚在襁褓之中，但已经能见其有燎原的兆头。在学习任务的驱动下，学生借助独立终端自主掬取课程资源，发现问题、提出问题、制定解决方案、挖掘资源、采集信息……直至解决问题。这种“扁平式学习”，怎么就没有被《科学》的设计者们预见到？教师培训怎么又再一次遗忘了呢？

分散后的“合作”，不仅在课堂上能为，也可以在虚拟空间实现，班级博客、个人空间、呱呱对话……都是支持这种合作的技术手段。就是这些手段，凿空了教室的“墙壁”，轰塌了学校的“围墙”，把整个社会都变成了共享的平台。“课堂”虽然还存在，但主要内涵已经被置换了。这些先进的技术手段，难道是2009年以后一夜间长大的？为什么当初的《科学》视而不见？为什么随后跟进的教师培训再次犯盲？

武汉的《科学》撤退了，别的地方的《科学》也撤退了。可是，我们沉下心来研究这种撤退没有？利用网络平台挖掘了大众的看法没有？如果让这种“没有”继续下去，我们会不会是拿钱买教训，“崽卖爷田不心疼”？我们能不能条分缕析一下《科学》上马和撤退的教训，奏一曲凄美的绝响，将它贡献给眼下还在继续的课程改革，贡献给风起云涌的网络教研？endprint