信息技术课堂教学模式的探索

姚岚

摘 要：信息技术课程要求“做中学”，建构主义理论强调学习的过程是学习者对知识自我建构的过程。建构主义理论可以指导我们创设一些有鲜明学科特征的教学方法。

关键词：信息技术教学；建构主义理论

信息技术课程是一门实践性很强的学科，这决定了该学科知识技能的学习必须通过学生独立操作、亲身解决问题才能理解和掌握。在教学中如照搬传统学科的方式教学，虽然易于控制教学内容和节奏，知识点易被接受，但是学生学习是被动模仿缺乏思考的，上机实践是整齐化一缺乏个性的，掌握的操作知识是琐碎死板的，在实际应用中无法实现活学活用。这不利于实现课程的教学目标，培养学生的学习兴趣、问题意识和敢于尝试的创新精神。那么，如何在信息技术课堂组织学生有效地“做中学”，如何在教学中实现课程知识、情感、态度的教学目标呢？建构主义理论给了我们很好的指导。

建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性。它认为知识的获取不是通过教师的传授，而是学习者在一定的社会情境下，以原有的知识经验、认知能力为基础，通过合作、交流进行主动建构的过程。它强调学习者既有的知识、能力对学习的重要性，正视学习者能力的差异性，认为学习是在自身需求的基础上，不断主动思考、内化知识的过程。这与信息技术学科要在“做中学”不谋而合。我们要汲取建构主义的合理之处，灵活应用讲授法、演示法等多种教学方法，构建出灵活有效的信息技术教学模式。近年来，笔者作了积极的尝试和探索，收到了不错的效果。现粗浅地谈一谈在实践中的认识与体会。

一、教学原则

（一）灵活把握，创设情境

建构主义提出：“教学应使学习在与现实相类似的情境中发生”，即要围绕学习内容，创设尽可能接近现实的情境。创设情境有利于激发学生的学习兴趣，使学生产生“为自己而学”的需求，明确学习目标，有利于促进学生发挥主动性、积极性。在实际教学中我们可以根据教学内容，灵活运用建构主义理论，认真分析教学目标，创设形式多样的、与学生年龄特点和已有知识水平、实践能力相符的各类情境，激趣导思。具体而言：对于需要反复练习、易引起学生厌烦情绪的教学内容，可以创设能够激发学生持续的兴趣，使其积极投入学习的情境，如比赛情境、小组竞争情境、游戏情境；对于比较抽象、理论性强的知识可以创设问题情境；对于需要灵活应用的软件知识可以创设主题任务情境。但无论哪种情境，都要服务于教学内容和目标，给予学生学习知识、记忆知识、应用知识、迁移知识的自主空间。

（二）教师主导，学生主体

建构主义提出学生是知识的主动建构者，教师是学习的组织者、促进者，它强调学生独立、自主地学习。但是这需要教师时刻关注每个学生的学习进展，也需要学生具有较强的学习自觉性。对于学生的学习能力、学习习惯都在发展的班级教学而言，如果照搬，过分强调学生的学习主体，就会演变成“自己在那里学”，容易偏离学习目标。因此，我们要与集体讲授法、演示法等多种教学方法相结合，即要保证学生的主体地位，让其积极实践、独立思考，又要强化教师的主导作用。教师既是情境创设者，又是知识的讲授者；既是学生上机实践的帮助者，又是教学进程的有效控制者；教师既要组织学生开展学习交流，又要适时地把学生的这些零星的知识理解进行整合、总结和概括，形成知识体系；教师既要促进学生积极地进行自我评价，又要根据教学目标引导学生从多角度实施评价，使评价不流于形式。

当然教师的主导作用是动态变化的，应随着学生自主学习能力的增强和信息技术学习习惯的形成而逐渐减弱，同样，学生的主体地位则随着教师的主导作用的减弱而更加突出。

（三）面对差异、平等交流

由于每个人对知识的理解不同，因此建构主义重视学习者之间的交流、合作，从而使每个学习者对知识形成多角度的、全面的理解。在教学实际中，我们发现：由于学生的实践能力有强有弱，信息技术课是学生学习水平差异最大的课程。教学中一视同仁，要求对知识技能的掌握达到同样的程度显然不合适，而学生间的互相模仿、交流尤为重要，可以促进实践能力较弱的学生深化对知识的理解，也能使实践能力强的学生发展个性化学习。这就需要教师营造勇于尝试、积极提问、平等交流的开放轻松的课堂氛围，创造机会让学生互相交流、相互学习。同时，教师也不是对与错、好与坏的评判者，而是积极融入学生的学习活动，与学生平等交流，给予帮助指导。

遵循上述原则，我们便可以构建各种形式的、激发学生主体意识，调动学生积极性与创造性的教学模式。

二、教学模式的构建与应用

（一）“问题——探究”教学模式

“问题——探究”教学模式是教师将教学任务设计成一系列由易到难、具有坡度和层次性的问题，并遵循学生学习思路循序渐进地将问题投入教学中，创设问题情境，激发学生使用信息工具解决问题的兴趣，促进学生主动探索、广泛合作，动脑动手，从而内化知识、掌握技能。

第一阶段：创设问题情境。教师根据教学目标，提出最基本的问题；学生明确学习目标。

第二阶段：解决基本问题。教师讲授知识；学生按照教师讲授上机实践，解决问题，初步理解新知。

第三阶段：探讨引申问题。学生独立探索，尝试找出解决办法，对新知深化理解；教师及时答疑，对学生解决问题的方法、途径加以指导。

第四阶段：综合应用，完成任务。学生按照自己的爱好完成任务，实现新旧知识的应用和迁移；教师提供帮助，组织评价，总结归纳，形成知识概念。

以教授小学windows画图工具中的直线工具为例，具体模式如下。

1.创设问题情境

教师谈话导入——生活中很多物体由直线构成，如何画这些物体？介绍“直线”工具。

2.解决基本问题

教师集中讲授、演示横线、竖线的画法，学生上机画竖线、横线。在此过程中，教师观察帮助学生，强调操作要点。

3.探讨引申问题

①如何画粗细不同、颜色各异的横线与竖线？教师引导学生自己试一试，请学生说一说方法。

②如何画有角度的直线和折线？学生打开示例文件，观察教师提供的含有各种斜线和折线的范例，阅读教师提供的方法，独立尝试画出这些范例，并互相交流；教师组织学生交流心得，发表见解，适时反馈总结，深化知识：画45°斜线用shift键。

4.综合应用，完成任务

创作一幅有直线的图画。学生运用直线及学过的工具，自由创作。教师呈现一幅典型作品，供实践和创造力较弱的学生模仿；教师组织学生评价，结合存在的问题总结知识。

（二）“任务驱动”教学模式

“任务驱动”教学模式是教师将知识融入一个真实、典型的主题任务当中，课堂教学过程就是让学生自主完成教师设置的任务，完成任务的过程既是学生应用已有知识的过程，也是自主学习新知识的过程。当学生完成这个任务后理解了所要学的新知识，同时也体验了创造所带来的成就感，就会激发学习兴趣、培养独立思考问题、解决问题的能力。

第一阶段：创设任务情境。教师展示任务实例；学生产生学习需求与兴趣。

第二阶段：分析任务。教师分解任务，提出关于完成任务所需知识的问题；学生明确学习目标。

第三阶段：呈现任务的完成方法。教师集中讲授、演示，解决技术问题；学生学习新知识，形成初步理解。

第四阶段：完成任务。教师指导帮助，提供学生完成任务的各类素材；学生运用新知，自主探索完成任务，建构新知识。

第五阶段：评价任务。学生积极评价自己或他人作品；教师组织引导进行多角度评价，适时总结归纳。

以教授word字符设置为例，具体如下：

1.创设任务情境

把自己最喜欢的古诗变得多姿多彩。教师出示任务实例——经过字符修饰的古诗。

2.分析任务

①把任务实例与未经修饰的古诗对比，学生观察、交流。

②师生共同分析不同——字体、字形、字号、颜色、间距等不同，并有动态效果。

3.呈现任务完成方法

教师演示任务完成的过程，讲授新知识——格式工具栏中“字体”工具的使用。

4.完成任务

学生录入喜欢的古诗，运用学到的知识，按照个人想法爱好进行编辑，以电脑作品的形式呈现出来；教师辅导学生，共性问题，组织学生共同探讨。

5.评价任务

①展示学生作品，师生探讨作品的优势与不足。请任务完成优秀的学生答疑、演示说明其技术运用的特别之处，使学习经验共享。

②教师总结知识。

三、实际应用中应注意的问题

（一）情境创设应具合理性

首先，要有深度和广度。问题情境中的“问题”要确实有探讨的价值，能有效地引导学生一步步深入地理解知识，而不是就一些细枝末节的问题进行无谓探索，使教学虽有探索之名，却无探索之实。任务情境的“任务”要隐含新知识、并以学生喜闻乐见的形式出现，有继续让学生创作的空间，切忌变成干巴巴的学习任务。其次，要难易适度。无论问题还是任务，都要充分考虑学生现有的能力，做到难易适度，让学生在努力之后能够实现。最后，情境可以基于教材，又不为教材所限，可以融合学生其他学科知识或生活的需求。如用word表格设计课程表、设计数学学科里的统计图表，键盘教学要求录入最喜欢的课文，用word办节日小报、设计新年贺卡，用powerpoint设计简单的动漫作品等等。

（二）自主学习绝不是对学生放任自流

学生在独立探索中思维应体现以下过程：初步学习知识，形成操作上的设想——上机实践，通过操作验证自己的设想——在实践中不断修正完善设想，形成知识体系、掌握操作技能。教学中，教师切忌创设完情境后，不重视分析任务，不重视讲授和演示，造成学生头脑中对新知识概念模糊、对操作还没有形成初步设想，就在计算机上探索，使自主探索变成了盲目试探；同时教师要重视学生自主探索时的交流，要有意识地组织学生在探索过程中进行交流，给予学生互相模仿、学习的机会，这有利于学生借鉴同伴的学习经验来不断修正完善自己的操作实践，深化对知识的理解。

（三）评价既要以学生为主体，又要注重实效

教师要明确学生是评价的主体，要组织学生进行各种形式的互评，如相邻学生互评，小组评价、展示优秀作品等，让优秀学习经验共享；教师要重视过程性评价，要在学生独立探索的过程中及时发现共性问题，组织学生进行诊断性评价，使学生在学习进程中形成积极的自我评价，使学习过程成为自我监督、自我进步的过程。但是，应该看到，学生的各种能力是在学习中逐步发展起来的，评价能力也是如此。在学习初期，学生的评价呈简单、主观、表面化，所关注的可能偏离教学目标，这就需要教师在突出学生评价主体的同时要加强引导，紧密围绕教学目标，在学生评价的基础上，从知识的运用迁移、完成作品的主题与效果、学习的意志品质、创新精神等方面进行深入评价，使学生在评价中深化理解，开拓思维。当学生的信息技术学习习惯逐步培养起来后，学生的评价能力逐步提高，教师只需适时加以引导，以求评价更全面、客观。

总之，我们只要科学合理地运用建构主义理论组织教学，灵活构建教学模式，综合运用各种教学方法，就能使信息技术课堂变得高效而充满创新的活力。

[参 考 文 献]

[1]何克抗.教学设计理论的新发展[J].中国电化教育，1998.

[2]王丽珍，冯秀琪.探究式学习——信息技术课教学的新模式[J].中小学电教，2003（1）.

（责任编辑：张华伟）