重新发现课堂

重新发现课堂的过程，其实就是对课堂再审视、再反思、再理解、再建构的过程。审视、反思、理解、建构的前提，就在于有别于传统的课堂理论基点、课堂观察视角、课堂问题视野、课堂探寻方向。它一定缘于对当下课堂的诸多不满足、不满意；它试图逐渐打破沉静与平衡，寻求突破与成长；它来自于思想的萌动，来自于忧患与梦想——因为人的本质在于思想，而“思想的本质在于不安”。安稳是对现实的适应与守护；不安，是不安于既有的课堂理解与课堂现状，是基于新理解的假设、憧憬、尝试、探索和梦想。

重新发现的根本指向，是将我们的课堂观念与实践融入人类教育的思想谱系之中，融入“教育如何更美好”的世界性探索之中，让课堂与教育成为人类普适的“生命之问”。

课堂的本质是生命间的往来

课堂是什么？就是那个定格于教室的空间吗？就是那个被切分为40或45分钟的时间单元吗？的确，课堂是一个特定空间与设定时间的交织。时间与空间交织是什么呢？那就是生命。时空是生命在场的见证。若生命不在场，空间只是教室；同样，若生命不在场，时间也不是课时。

课堂的核心价值并不在于生命的体认，而在于促进成长。成长是对课堂生命状态、生命气韵、生命价值的第一考量。因此，我们说，课堂之本质是基于成长的生命交互场，是不可复制也永不再来的时空交织，是竞相开放的生长姿态与精神生态。

理解生命所蕴含的无限可能性与无限丰富性，这才是理解课堂观点的根本性前提。生命的伟大、奇妙与趣味全在于它所蕴含的可能、丰富与多元。教育之于“人”的意义亦在于它让“人更像一个人”，有尊严、有自由、有创造、有个性的一个鲜活而独特的“人”，一个自觉逃离单子式生存、格式化生存、技术化生存、功利化生存的大写的“人”。教育之于“人”的意义在于培育和成全，即让每个人因为教育的存在，因为课堂的存在，思想与精神得到充分舒展，人格与个性获得最大的成全，价值与命运走向终极关怀。

就课堂来说，你见到的“人”可能是师生，那是人的“实体性存在”。其实，课程亦是“人”，是“人”的“符号性存在”。师生之间，生生之间，师生与课程之间同样是“人”，那是人的“关系性存在”。

所有的“人”的存在都是通过课堂对话与交流而实现。言语不只是课堂对话的方式与工具，更是它的本体与目的。因之，我愿意这样看待“课”字：其左为言，其右为果；合而言之，课者，言语在人的心间开花与结果。没有结果的言说，均随风而逝。能“结果”的言说，意味着课堂给人的影响将是终生性的。至于“堂”，济济一堂、欢聚一堂，都预示着课堂是一个“场”，一个有仪式庄严感的生命互动场。

教育永远在培养不同的生命个性，开发他们的潜能，让每一个人成为最好的自己。所以，课堂是百花开放的“植物园”，而不是铁笼囚禁的“动物园”，更不是千篇一律的“流水线”。用教育之“育”字，你可以组出很多词语，诸如蕴育、养育、培育、化育……你会发现，每一个词都有生命的庄严感，都是一个需要等待的缓慢而柔顺的生命过程。

课堂是生命与生活的往来，你不可能急功近利，不可能以现代工场或军事化管理的产品思维来对待成长中的神圣生命。

课堂可以这样去阐释

对于教育改革或课程改革来说，我们不能说“教育应当如此”、“课堂应该如此”，而只能以一种敬畏的态度说“教育可以这样”、“课堂可能这样”。前者是口号，后者才是学养。

生命的魅力就在于提供一种可能性，而不是提供一套理念，一个模板，然后令更多的人来演绎，来效仿，来诠释，来跟踪。

课堂这样的时空，可以作出哪些阐释?

一是课堂的物理阐释。单从“物理”的视角看，课堂无非是以“节”为单位的学科性时空片断、拾级式能力演进、书页式逻辑组接、琴键式节奏铺排。无论何时何地，课堂的物性构成其实是完全同质的，其空间凝固，时间切分，要素一致。

二是课堂的心理阐释。心灵的世界远不只是“三尺讲台”与数十平方米的教室。课堂因语言、思维、情感等全部心智的参与，因文化的参与重构，而成为一个全新的心理空间。这个空间以生命交互为特点，以生活发现与生命往来为指向，以多维对话、多元理解的方式，将古今中外融为一个丰富的精神天地。

三是课堂的伦理阐释。伦者，秩序也。文化伦理，赋予教师道德与知识的威权，我们习惯于将生与师之间的伦理设定与传统家庭伦理相比附，此所谓“一日为师，终身为父”；亦以顺应和服从为特点的臣君之间的伦理相呼应，此所谓“师道尊严”。如果要重新发现课堂的话，我想问：课堂伦理是基于文化设定的等级秩序，还是基于生命平等的扁平秩序？师生与课程之间的伦理，是“唯书是从”的仰望伦理，还是以理解、质疑与超越为表征的生命对话伦理？

四是课堂的哲理阐释。“教学”是课堂理解中不可分割的时间单位、意义单位与功能单位。因为，从主体看，“教”不一定从教师向学生，学生彼此间也会有“教”的发生；“教学相长”并不是一种价值倡导，而是一个基本事实。“教”可以以“学”的方式出现，“学”也可以以“教”的方式出现。教学关系可以描述人与知识、人与自我、人与他人，甚至是人与环境的整体交互。你中有我，我中有你。教与学之间的关系没有语义的先后，也没有语义的并列，就像生命一词中“生”与“命”一样，它们是完全一体的。所谓“先学后教”，或“先教后学”之类的命题，我以为，它所忽略的恰恰是“教学”在哲学层面是一个生命整体。

重新发现了什么

1．课堂从哪里出发

不要因为走得太远，就忘了我们为什么出发。课堂的起点，即课堂作为生命交互活动的生长点。相较于我们常见的课堂景象或我们自身的课堂体验，理解或重新发现课堂起点至少离不开这些问题的追问：课堂的流程，是基于问题与情境的寻根究底，还是基于文本知识与逻辑的循序渐进？课堂的动力，是靠学生经验的生长与交互，还是靠教师文本的理解与教学的预先设定？课堂的路径，是知识授受的单向度传递，还是生命体验的多向度融合？课堂的取向，是学科知识构架的逻辑理解，还是学科知识过程的生命还原？所有的追问，都将指向课堂的理解基点：如何理解学生的课堂成长？

一句话，课堂的起点是“人”的发展，从“人”出发才能保证我们的课堂叫生命课堂。生命意味着什么？意味着课堂有太多的可能性与不定性，这就注定了：课堂是开放的、交互的、生成的；是生命，就会产生安全与尊重的需要、理解与爱的需要、自我实现的需要，这也注定了课堂是人性的、关怀的、个性化的，而不是整齐划一的见知识、见问题、见文本、见流程而不见“人”。一切知识授受型课堂，都可能因袭同样的环节，板块与流程，都可能沦为同质的课堂，只有大写课堂的这个“人”字，大写童年、少年与青年，课堂才可能彻底解开知识的束缚，释放成长中生命的活力与潜能。

2．课堂的结构为何要变

班级授课制下的教学，习惯已成自然：永远是讲台在上，黑板在前，学生座位纵横分布。从课堂之形式结构来分析，这种分布必然有相应的显性或隐性的理念与之相配。从对话格局说，此为“一”对“多”的对话：教师为“一”，学生为“多”；教师为“点”，学生为“面”；从信息流动来看，只见由师到生的“垂直型流动”，不见由生至生的“左右型流动”，课堂是条块分割的“横与竖”，却没有交流的“圆”；从小组功能来说，传统意义上的“小组”只有班级管理的形式化功能，纯粹属于几何分布。而这种结构的隐含信息是什么呢？这样的分布只见到“组织”的力量，却见不到“自组织”的力量。它必然呼唤一种理念与之相应：即全能型教师与权威型管理。它所带来的课堂生命境遇是怎样的呢？它的本质是封闭的，教室里永远有“沉默的大多数”，久而久之，它必然失去学生间的发展均衡，它总存在一种可能，即教师与精英学生的对话将剥夺更多学生参与的权利，它所隐含的问题在于权力与专制。

那么，新的学习小组的出现，其深层价值在哪里？从对话格局上看，它让每个人都有可能获得表现的机会，从而打破课堂上凝固的“对话版图”；从小组功能来说，小组成为学习过程中的“自组织”力量，成为课堂新的活跃组织，主体精神由此释放；从文化隐含上说，它所孵化的将是民主型组织与自治性力量，教学不再是分割的要素，而是一个整体。其价值指向是面对自由、开放、平等的每一个人，它带来公平的机会，是对个人权利的全方位尊重。如果说，学校是社会的缩影，那么，这样的实质与精神所契合的，是一种公民社会的公民品质培育。

与小组建设相适切的，是新课程下学生学习方式的改变。我们不再是几步流程的模式生产，而是基于小组合作的重新发现。课堂有基本的流程，诸如“小组学习——问题导学——交流展示——总结提升”，但这仅仅是“入格与建模”，远不是变革的终极。这里所带来的观念变化在于，学生的学习不再是从结论的证实开始，而是从探究的可能性开始；不是从聆听开始，而是从尝试开始；不是依赖于教师万能，而是在“自组织”中释放主体力量。因此，小组建设是手段方法，更是主体意义上的“学习共同体”的建设。

3．课堂观察：教师视角还是学生视角

或许，我们对于课堂的过程与环节运行，早就轻车熟路。比如，每堂课都这样：“导入——示范——实践——拓展”，遵循着“生活——课堂——生活”的基本路向，我们的潜意识里，还是想着“驾驭与把控”，还是“目标与定量”。于是，我们的课堂总是自觉或不自觉地这样展开：着眼于“教”的预设，着眼于学科的体系与知识的逻辑，着眼于认知目标的实现与技能目标的达成，着眼于接受与理解。一言以蔽之，我们所站定的立场永远还是“教”的点状聚焦，而非“学”的场域关注。

重新发现生命课堂，首先就在于冲决一切束缚我们的框架与模式，将“人”解放出来，将“自我”解放出来。这样一来，学习的流程必然面临解构与重构。在我看来，这种建构的基本精神表现为这样几个层次：“探究为基础——问题是动力——展示是促进——交流是关键——生长是指归”。一言以蔽之，是站定学生的视角，将学习看成是一场生命的修行。

重新发现为了什么：课堂是对未来社会的定义

重新发现课堂的上一问，是重新发现人，重新发现学生，重新发现我们自身，重新发现令人敬重的生命。

生命没有完美的时候，教育亦然。但我们不会因不完美而止息了探问。生命的过程就是在不完美中追求完美，在不确定中追求确定；我们今日所做的无非指向一种文明秩序的形成，这种秩序表现为：公共精神的培养，社会理性的建立，独立人格的成长。

对于课程改革下的课堂变化,我们不是情绪化的抵触，而是问一问：课改的理念代表一种价值朝向，而实践是一种行动，行动不是提供样本与标杆，而只是提供一种可能性。课改推行中会有建模，而模式很可能从一开始就会伤及教师、学科与学生的个性；改革不是从今天开始，不是一切重来，它是基于传统的改良与修正，这个过程永远是渐进而非突变。

这十多年来，中国课改是在一种怎样的社会心态下展开的？太多的世俗与功利，被看见；太多的理想与良知，被蒙蔽。我们每天都在看着远处，看着他处，看着媒体的聚光处。在追逐中忽略，在制造中淹没。我们似乎不太在乎一粒种子传递的生命消息，不会在乎一片泥土传递的生命冷暖，不能从根的语言里听到茎与叶的表达。

但或许，我们还可以做一粒有生命庄重感与孕育感的种子，人的种子、文化的种子、教育的种子。当然，也是中国的种子。