借力校本课程 推动薄弱学校教师专业化发展

[摘 要]加快推进薄弱学校的建设，是实现教育公平的重大举措。而教师专业化水平是制约薄弱学校发展的核心因素，同时也是薄弱学校持续发展的最具活力的因素。解决薄弱学校的问题其核心在人，其重点在教师专业化水平的提升。开发和利用校本课程有助于在薄弱学校中实现教师素质的提高以及专业化能力的改善，从而推动教育质量的根本性提高。

[关键词]薄弱学校；教师专业化；校本课程

“实施教育公平，构建和谐教育”是党的十八大后全国上上下下对于基础教育发展形成的共识。基础教育中择校、乱收费等问题的存在究其根源很大程度上是源于优质教育资源的供给与家长学生对优质教育资源的需求之间的矛盾。加快推进薄弱学校的建设，实现薄弱学校的“脱贫”，既是贯彻党和国家教育方针、落实儿童少年公平教育权的必然要求，又是立足基础教育现状，破解基础教育难题，办人民满意教育的题中之义。薄弱学校发展的关键在于人，尤其是在于教师。教师专业化水平既是薄弱学校持续发展的最大的制约条件，也是破解薄弱学校发展的最重要的钥匙之一。

一、薄弱学校、教师专业化及校本课程开发的内涵

薄弱学校，虽然不是权威机构或教育主管部门评估、测量、量化的结果，但并不影响人们的认定。一般而言，薄弱学校，主要指办学条件滞后、学校管理困难、教师总体素质不高、生源层次低、教育质量和学校信誉差、与兄弟学校相比没有优势可言的学校。从现实国情来看，薄弱学校仍然普遍存在，并将在一定范围内较长期存在。

教师专业发展是指教师个人职业能力的成长和进步，也指促进教师职业能力成长和进步的一系列活动过程。通过这一过程，教师得以更新知识结构，提升专业水平，获取持续发展。简而言之，就是使教师这个职业发展为专业的过程。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。教师专业化发展要求教师具备自己的理想追求和理论武装，形成自觉的职业规范，掌握高度成熟的技能技巧。教师专业化发展是一个不断深化的过程，其发展的结果是教师不仅成为学生知识的传授者，而且成为他们道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志和信念的塑造者。

校本课程开发是以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，以满足学生需要和体现学校办学理念为目的，由学校领导、教师、学生、学生家长及其他相关的社区成员广泛参与的课程开发活动。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。校本课程开发的主体应当是教师，由教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。在开发过程中教师可以与专家合作，但不是专家编教材，教师用教材。校本课程开发对于教师的课程意识、课程资源获取能力和课程整合实施能力都比国家课程有着更高的要求。

二、薄弱学校教师专业化发展的不足

薄弱学校由于种种不利和不足所产生的必然结果是校风不正、教风不正、学风不正，社会形象差、声誉差、口碑不好，学生不愿来，家长不愿送。在“马太效应”的作用下，社会对薄弱学校的不认可根深蒂固。谁来改变这一现状？一方面有赖于政府给予薄弱学校特殊政策，均衡师资力量，通过限制择校，通过更换校长，使薄弱学校实现“脱贫”，实现教育资源的公平均衡。另一方面更需要学校自救。制约薄弱学校发展的内部问题一般如下：一是生源素质与教育理念的偏差，二是管理理念错误，三是教师队伍专业化程度偏低。这其中教师队伍专业化程度不高是核心问题。从目前的实际情况看，薄弱学校的教师群体缺乏有效的常态化的专家引领，自身的教研能力偏弱，缺乏对教学规律的深入思考，不善于反思和探究教育教学实践和现实教育现象。薄弱学校的教师专业化建设往往有形无神，常常都是走走形式，或是跟风照搬，找不到有效开展的途径。

薄弱学校教师专业化程度低既表现在教师的专业素养方面，也表现在教师的专业态度上。一方面，教师的专业知识结构欠缺，又缺乏终身学习的观念和动力，“自我更新”的意识淡薄。既不主动调整与更新教育学、心理学、教学法等方面的专业理论知识，又不主动了解和学习当代科学和人文新知识；既不善于借鉴专业案例和反思教学实践，又不善于思考如何在具体的教育教学情境中灵活运用原理规则、如何高效整合和优化教育教学过程。另一方面，教师的专业态度有待提升。薄弱学校的不少教师对教育教学没有或很少提出过自己较为系统和理性的观点与看法，缺乏摒弃传统观念中与时代精神不相符的东西的意识和勇气。在应试教育的效应和薄弱学校弱势地位的影响下，相当一部分教师对教育教学工作丧失了光荣感、自豪感和事业心，缺乏成就感和满足感，责任感和使命感也随之降低，有的甚至以校为耻，以职业为耻，因考试成绩和社会声誉的不理想而产生明显的自卑感。薄弱学校教师专业化成长的状况不容乐观，与基础教育改革和发展的要求之间还有很大差距，不加以改变的话，教师队伍不仅不能支撑薄弱学校“脱贫”发展的客观要求，反而会成为薄弱学校积弱难振的病根。

三、校本课程对于推动薄弱学校教师专业化发展的意义

北师大林崇德教授认为：“参与教育科学研究，特别是参与教育改革方面的科学研究工作，是提高教师素质的一个重要途径和方法。”薄弱学校通过校本课程的开发与利用，不失为一条推动教师专业化发展的有效途径。

尽管薄弱学校的教师整体专业化程度不理想，但绝大部分或全部教师都接受过相当程度的高等师范教育，都具有一定的教育教学理论知识和教育教学实践经验。以教师为主体开发和利用校本课程，就为他们提供了一个展示才华的舞台和机遇，也为无法与其他名校教师一样通过学生优异的文化考试成绩获取职业成就感和满足感的薄弱学校教师，提供了一定程度上不受制于学生已有学习基础而获得更大的职业成就感和满足感的渠道，有助于教师克服以后进者自居的自卑心态。

在开发和实施校本课程的过程中，教师们的积极性、主动性和创造性能够通过校本课程的编制、实施和评价得以有效激发，教师在教育、教学、教研中的主体作用也能得到更好发挥，这有助于教、学、研良性循环的生成，进而推动教师专业化素养的提升。开发和实施校本课程要求参与者投入甚至浸润个人或集体的人格、意志和情感，这也有助于唤醒教师日渐沉睡的对教育教学和教学对象的深切的爱。

开发校本课程要求教师形成跨学科的知识结构，这不仅对于教师的专业知识基础和教学实践能力是种挑战，也对教师的课程创造意识和能力、课程评价意识和能力提出了较高要求。薄弱学校通过有组织有制度有规模的校本课程开发与实施活动，能够促进教师群体巩固已有的专业知识基础，并因校本课程资源开放性的特质而加强对新知识的学习，对原有教学实践经验的反思，从而达到促进教师重构专业知识体系、深入持续反思教学实践的效果。

此外，校本课程在注重发展广大学生共性的同时，更关注学生的主体性、创造性等不同的个性差异，力求使每个学生的主体性、创造性得到培养与发展，力求使每个受教育者在全面发展的同时，个性优势得到展示与发挥。校本课程这种相比统一的国家课程具有的更强的个性化和探究性色彩，必然要求作为课程开发者和实施者的教师要坚持以人为本，充分考虑课程的价值与授课对象的内在需要之间的切合性，促进学生的全面发展与个性发展之间的协调性，这有助于教师摒弃对因薄弱学校学生学习基础普遍较差而产生的轻视，自觉加强对正确处理新型课堂教学主客体关系的探究，从而加深对课程的理解，树立正确的课程意识。

责任编辑 唐 河