比课文内容更重要的是课程内容

人物名片

张悦群，教授级高级教师，江苏省中学语文特级教师，扬州大学课程教材与教法硕士研究生导师暨答辩主席，江苏省中学语文特级教师学术联盟理事长。

公开发表语文教学论文600余篇，其中核心期刊300余篇，人大资料复印中心全文转载30余篇。在苏、京、鲁、豫、晋、吉、辽、疆等地讲座、上课80余场。

曾主持教育部“语文教师专业发展研究”课题，系《语文教学通讯》《中学语文教学参考》等刊物的封面人物。

第八次课改以来，大凡较高级别的竞赛课、观摩课似乎都有两大考究。一是过于重视课堂包装，课件、影视、音像、音乐……五光十色，精彩纷呈；二是过于讲究活动设计，表演、讨论、答辩、实验……一派繁荣，异常热闹。然而精彩实为虚假，繁荣实为浮华。让学生目迷于五色，身置于喧闹，早已远离了语言文字本身的魅力，异化了语文学习的本味。

固然，多媒体、声光电可以进入语文课堂，活动方式也需要介入语文教学之中，但过于讲究课堂包装与方法技巧，就容易弱化课文学习与文本解读。教师与课文若即若离，虽走上讲台，但未走进课文；学生对文本蜻蜓点水，虽身在课堂，心却未进入文本。所以，语文阅读教学，首先应当帮助学生——

解读文本，了解课文内容

笔者曾针对这类把语文课上成“主题班会课”“才艺展示课”“影视观赏课”“主持比赛课”“口头辩论赛”的现象，访谈了一些执教者和听课者，找到了一些症结。其中根本问题是对课程标准的误解。课程标准提出重视学生在阅读教学中的主体地位，提倡多重对话，诸如学生与文本的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与文本的对话，学生、教师与编者的对话等。然而，最重要的应该是学生与文本的对话。只有与文本对话，才能解读文本；只有解读文本，才能掌握课文内容；只有掌握课文内容，才能走进作者的思想与情感世界。

要达到这样的目的，一般需要一系列阅读方法。

一是朗读法。朗读，就是把书面语言变为口头语言，把无声语言（文字、文章、文学作品）变为有声语言，即能表情达意的口头活语言。实践证明，这种方法能提高学生对语言文字的感受能力，使之通过对课文语言的音节、语调、语气以及语速、轻重、停顿、韵律、节奏等方面不同的朗读，仔细体味其中蕴含的意趣，从而加深对话语意义和作者思想感情的理解。课本中大量文质兼美的白话文，字面上较易理解，字里行间蕴含的情味有时不可言传，而通过朗读，却溢于言表，使人心领神会，获得极大的满足；文言文虽然较为艰深，那轻重强弱、抑扬顿挫、徐疾停连，准确性、逻辑性、层次感、对比感等，更要通过朗读反复揣摩。

二是比较法。比较法是就两种（或多种）相似或相反的教材（或作业）辨别其异同、高下，以获得理解的一种学习方法。运用这种方法关键在于找好可比点，以产生实际价值。

三是评点法。评点法是对文章的关键处、词句的精细处进行评论、点拨，以领会相关内容与意义的一种读法。运用这种方法能够积极调动学生的自我参与意识，鼓励创造性思维，使之对教材的理解由被动接受跨上主动评价的新台阶。

说到解读文本，自然要论及近几年一些人提出的时髦话题——细读文本。其实，“细读”文本也不是现在才出现的。早在汉代，“经生”们的微言大义与穿凿附会，就是细读；六朝文士对诗文的品评，也是印象主义的细读；明清评点家对小说的评点，同样是细读。回忆我们曾经的中学时代，那时的语文老师教课文基本都是串讲，每堂课都在极其认真的“细读”。再观照我们现今身边的课堂，老师在教学中还是“细读”居多。囿于期中、期末考试考查教材内容的困境，谁敢粗读文本，略教课文？如果夸张一点说的话，细读其实本是语文教学的常态。因此，此时再提“文本细读”，何尝不是仅仅贴了一张标签？

不过，课改十年了，作为“例子”的课文再也不应该是“圣经”了。怎么还是如此看重文本解读，如此注重“教教材”？现在我们更要关注“用教材教”，更要明确——

用课文教，传递课程内容

什么是课程内容？课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略等要素。课文内容呢？它是指传递课程内容的凭借。简单地说，课程内容是指“教什么”，课文内容是指“用什么来教”。从学习角度看，课程内容是指“学什么”，课文内容是指“用什么来学”。

其实，除了少量的古诗词等流传千古的尤其需要背诵或了解的经典篇目，中学语文课本中的文本内容基本不是语文课程内容。语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法、语文技能与语文素养。这些知识、方法、技能与素养是相对稳定的，不可替代的。比如汉语拼音、标点符号、3500个常用汉字，查字典的方法、查找资料的方法、阅读文章时圈点批注的方法，记叙、描写、议论、抒情、说明等表达方式，象征、烘托、对比等表现手法，文章结构方法与结构方式，文章选材与剪裁技巧，文章体裁特点，作者写作风格……此外，还有为掌握这些方式方法所进行的听说读写技能训练。相反，课文内容则是不稳定的，是可以替代的。对某些概念、原理、技能、策略等课程内容，可以用甲文来教，也可以换乙文、丙文、丁文来教。语文教材经常变化，又可以选择，就是这个道理。

最近笔者听了两节语文课，课题是《记念刘和珍君》，一是江西省吴老师开设的观摩课，一是江苏省李老师执教的示范课。前者教学任务主要是研究作品的主题，探究作者的感情（包括对革命青年忧国忧民与临危不惧精神的赞扬、对爱国青年惨遭虐杀的沉痛哀悼、对反动派及其帮凶倒行逆施的痛恨、对人们继续战斗的希望）。后者教学任务主要是让学生把握作者传递这些感情的表现手法（如以悲愤为基调的组材线索），学习阅读鲁迅杂文的基本技巧。吴老师的课主要是教课文，李老师的课主要是教技能；吴老师主要是培养学生的政治素养，李老师主要是培养学生的语文素养。要知道，语文课是不能只让学生“学课文”的；而应该以课文为出发点，举一反三，触类旁通。让学生通过对教材的学习，掌握超越教材的知识、概念、原理与技能等，使语文素养得到进一步提高。李老师用《记念刘和珍君》这篇课文来教鲁迅杂文的表现艺术与阅读方法，很明显，这属于课程内容；吴老师用《记念刘和珍君》这篇课文来让学生认知特定时代的特定感情，这属于课文内容，而非课程内容。非常可惜的是，现在很多语文老师把课文内容当成课程内容，所以语文课上完，学生大多留下的只有课文内容的印记，而没有语文课程内容的痕迹。

笔者所反对的把文本内容当作学习任务的做法，与上述吴老师执教《记念刘和珍君》，把探究与掌握作品的主题与作者的感情当作教学任务一样：用课文内容取代课程内容，就课文教课文，就教材教教材。因为，这种以课文内容取代课程内容的观点与做法，只会误导中学语文教学的方向。按此误导进行教学，不仅要花费大量的时间与精力在教材解读上，而且难以提升课文内容的境界，更无法落实课程内容的要求。不过，具体问题应当具体分析。尽管绝大多数课文内容不是课程内容，但也有的课文内容就是课程内容。如杜甫的七律《登高》，为什么呢？因为《高中语文课程标准》已经明确将杜甫的《登高》作为背诵学习的重点诗作，直接将它的“教材性”提升为“课程性”了。

尼采在《我为什么这样聪明》一文中这样说过：“为什么我知道的比他人多，我究竟为什么这样聪明？我从来没有想过那些不成其为问题的问题——我从未浪费过我的精力。”而我们的语文教学效果为啥越来越差？究其原因恐怕与人们把不是问题的问题当成问题教有很大关系。我们的语文课教了太多太多没有用的东西，即课文内容，浪费了学生非常宝贵的时光，而且现在还在继续……所以，我们既要明确课程内容比课文内容更重要，更要——

落实理念，实施三种教法

具体怎样“用教材教”，即“用课文教”语文，就阅读教学而言，笔者提出三种教法以供参考。

一是“用课文教”教语用，即“用课文教”作者运用语言文字表情达意的方式方法。其方式方法包括“修辞手法”“表现手法”“表达方式”“结构方式”“结构方法”“选材技巧”“体裁特点”“作者风格”等方面，文言文还涉及古汉语特殊用法，主要是“章法”“句法”“词法”。这些语文方法、语文原理、语文技巧与语文智慧，就是“用课文教”的主要对象，也是新高考阅读测试从内容信息题走向语言运用题的大趋势。抓住这一点不仅抓住了语文阅读教学的本位，而且抓住了高考测试的价值取向。

二是“用课文教”教读法，即“用课文教”文本的阅读方法。台湾小语会会长赵镜中教授和大陆的一位老师曾共同在内地上《太阳》一课。赵先生让学生借助文本认识说明文的阅读方法；大陆的这位老师则是带领学生研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系。赵教授事后不无感慨地说：大陆的语文课主要是在讲课文。他认为语文课不应该教课文，而应该教学生学习的方法。这种“授之渔”，而不“授之鱼”的教学方法同样适用于高中语文教学，“用课文教”某类文本的阅读方法也是这个道理。

三是“用课文教”内容，类似广大一线教师“教教材”的常态教法。为什么还提出这种已经批评的教法呢？固然应当“用教材教”语文原理与语文方法，用课文教某种文本的表述方法与阅读方法，但也不是绝对的。有时候也需要直接“教教材”，教课文内容。如果课程标准或《考试说明》明确要求某首（篇）诗文要背诵，那就要直接教课文内容。比如《高中语文课程标准》与江苏《考试说明》把上文所列的《登高》以及《蜀道难》《琵琶行》《锦瑟》《虞美人》等五首诗词列入背诵范围。苏教版必修四“笔落惊风雨”这一板块中正好选择了这五首诗词，因为高中生古诗背诵与小学生古诗背诵不一样，应当是理解性背诵；所以，教师应当直接把这五首诗词的内容与作者的思想感情作为教学内容。而对这一板块中五首诗词后面的《蝶恋花》《雨霖铃》《声声慢》等词，则没有必要在内容上下什么功夫，仍然按照“用教材教”的理念，教学生理解与掌握这些词的表现艺术与阅读方法。可以抓住一个拓展点，延伸到课外，用一首词教几首词。另外关于名著阅读，根据课程标准与《考试说明》关于了解与掌握相关名著基本内容的要求，也是要教好课文内容的。

错误与正确常常只有一步之遥，讲究“用教材教”，不等于不“教教材”。或许有人认为，在“用教材教”写作方法与“用教材教”阅读方法之时，恐怕是不需要“教教材”的，甚至可以把文本解读扔到一边去。其实，这是大错特错。如果“不教教材”岂能“用教材”去“教”语文？“教教材”是“用教材教”的前提，要想“用教材教”，就得先“教教材”。只有“教教材”才能“用教材教”；若想“用教材教”就必须“教教材”。我们既要避免那种单纯“教教材”的“半吊子语文”现象，也要避免这种“不教教材”的“无前提”倾向。那么，“教教材”究竟应当“教”到什么程度？很简单，教到能“用教材教”语文的程度。这个度要拿捏好，否则无法把“用教材教”的理念落实到位。