论教学设计的理论转向

谭伟　徐连荣

摘要：文章介绍了波普尔的“证伪”理论以及库恩的“范式”理论，在此基础上探讨了教学设计的理论转向问题，指出从IDI到ID2是教学设计理论的第一次转向，目前教学设计理论仍处在ID2“范式”之中，最后提出智能教学设计是教学设计理论新的发展方向。

关键词：证伪；范式；教学设计；智能教学设计

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2014）01-0025-05

针对教学设计的理论转向问题进行研究对于梳理教学设计理论的历史发展具有非常重要的价值。文章拟从波普尔的“证伪”理论和库恩的“范式”理论出发来探讨这个问题并试图提出教学设计理论发展的新方向。

一、波普尔的“证伪”理论及库恩的“范式”理论

波普尔认为经验观察必须以一定理论为指导。指导的前提是理论本身是可证伪的。因此应对理论采取批判的态度。波普尔认为可证伪性是科学不可缺少的特征。猜想和反驳促进了科学知识的增长和发展。波普尔的理论被称为证伪主义，简称“证伪”理论。

波普尔提出了知识增长的三个要求。首先，新理论应当从某种简单的、新的、有力的统一观念出发。这种观念是某种联系或关系。它形成于至今没有联系的东西或事实之间。它也可以形成于新的“理论实体”之间。其次，新理论应当可以独立地受到检验。再次，新理论应通过某些新的严峻的检验。库恩认为科学成就除了引人注目外，还必须具有两种特征才能称之为“范式”。首先，其成就空前地吸引一批坚定的拥护者，这使他们脱离科学活动的其他竞争模式；其次，该成就为实践者留下有待解决的新问题。

“范式”是一个与常规科学密切相关的术语。“范式”意在提出某些科学实践的公认范例。它们为特定的连贯的科学研究传统提供模型。库恩认为，科学革命的本质就在于“范式”的转换。库恩提出的科学革命的结构有三个阶段。起先是有一个范式和致力于解谜的常规科学。随后是严重的反常并引发危机。最后是由于新范式的诞生危机得以平息。

库恩认为，从一个处于危机的范式，转变到一个常规科学的新传统能从其中产生出来的新范式，远不是一个累积过程，即远远不是一个可以经由对旧范式的修改或扩展所能达到的过程。宁可说它是在新的基础上重建该领域的过程。该重建改变了领域中某些最基本的理论概括。该重建也改变了领域中诸范式的方法和应用。库恩提出“不可通约性”的概念，意即在革命和范式转换过程中，新的思想和主张无法与旧的做严格的比较。即便是同样的用词，它们的真实含义也己改变。理论更替是由于新理论改变了原来的世界观。库恩认为，科学的进步并非通往单一真理的简单直线。科学进步体现在去追求更为恰当的世界观念和更为融洽地与世界的互动。

两种理论都探讨知识增长和科学进步问题。它们在探讨理论接近真理的逼真性时很相似。但“证伪”理论与“范式”理论还是有区别。波普尔否认理论被证实的逻辑意义。他强调证伪的重要作用。库恩则认为，证实是可能的，不应过分夸大证伪的作用。波普尔是从知识增长的逻辑来考虑问题，而库恩则是从科学研究的“革命”的角度来考察问题，两者都聚焦于知识增长，但是考察视角却不相同。

另外，库恩认为：“没有任何理论能够解答在一给定时期它所面临的所有谜题；即使得到的解答也常是不完美的。恰好相反，正是这种理论和资料间的吻合程度的不完备和不完美，才界定出许多表征了常规科学的谜题。如果理论与数据间稍有不合即成为抛弃理论的理由，那么所有的理论在任何时候都该被抛弃。另一方面，如果只有理论与数据的严重不符才构成抛弃理论的理由，那么波普尔主义者就需要某种‘不可能性或‘否正程度的标准。在制定这么一种标准时，他们几乎必然会遇到那些使各种概率论的证实理论的提倡者头痛的种种困难。”

尽管波普尔的“证伪”理论与库恩的“范式”理论有所区别，但这不妨碍我们借鉴这两种理论来探讨教学设计的理论转向问题。可以从“证伪”理论出发考察教学设计理论。也可从“范式”理论出发考察教学设计理论。教学设计的理论转向可以表现为两种现象。某教学设计理论否证了以前的教学设计理论。或者某教学设计理论带来了研究的新范式。如此就可以认为发生了教学设计的理论转向。还需要指出的是，尽管教学设计理论不是描述性的科学理论，但是教学设计理论本身必须具有科学性，所以从科学性这个角度出发来借鉴针对科学理论内容本身而提出来的这两种理论来考察教学设计的理论转向问题在一定程度上能够符合逻辑本身。

二、教学设计理论从IDI转向ID2

梅瑞尔提出了IDI和ID2的划分，并以ID2为基础，推进了教学设计自动化的研究。梅瑞尔认为加涅的教学设计理论是许多教学设计理论的基础。加涅对于学习活动有一个首要假设。该假设认为存在着不同类型的学习结果。不同的内部和外部行为的共同作用才促进和导致了每一种学习结果的产生。加涅的思想立足于当时实验学习心理学。梅瑞尔的成分显示理论亦建立在该假设之上。他列举了同时期其他人的教学设计理论，并指出这些理论和加涅的学习条件理论以及他自己的成分显示理论都是类似的，他把这一类理论及其方法整体称为第一代教学设计，简称ID1。

梅瑞尔详细分析了第一代教学设计的九大局限。批判ID1的缺陷后，梅瑞尔提出了ID2。ID2要解决ID1的众多局限，即缺乏整体性、封闭、被动、忽视知识获取、忽视课程策略、低效率。ID2的目标是整体、开放、互动、高效率。ID2要解决知识获取和课程策略问题。梅瑞尔所提出的ID2的核心价值在于：（1）心智模型与知识呈现；（2）教学交易和教学处方；（3）专家系统实现开放性；（4）数据呈现机制保证整体性。

教学设计理论目前存在两种范式，分别是以加涅为代表的ID1和以梅瑞尔为代表的ID2。考察教学设计理论从IDI转向ID2的原因，很明显可以看到学习理论变迁所起的作用。IDl的学习理论基础在于行为主义学习理论。它也是加涅的学习结果分类理论的基础。加涅深刻地影响了其他的教学设计研究者。而梅瑞尔提出的ID2强烈地批评了IDl的缺陷。正是在否定IDl的基础上，才诞生了ID2。认知主义学习理论带来了IDl的危机。为了解决认知主义学习理论给IDI所带来的危机，或者说为了克服IDI在认知主义学习理论背景下的缺陷和不足，才诞生了ID2。而从波普尔的“证伪”理论看，ID2解决了IDl的局限，更细致地描述和解释了教学设计经验事实，所以ID2的接近真理的程度比IDI更高。同时，ID2也满足了波普尔提出的知识增长的三个条件，即ID2是从新观念出发的（认知主义学习理论），ID2能独立地接受实践的检验（教学设计实践），ID2能够通过某些严峻的、新的检验（基于认知主义学习理论的教学设计实践）。从科学共同体或者学术共同体的角度来说的，IDI有一大批拥护者，ID2出现之后同样有较多拥护者，且对IDl造成了强烈的冲击和挑战。IDl以行为主义学习理论为基础。ID2以认知主义学习理论为基础。由于ID2与IDI的理论基础存在巨大差异，可以认为ID2对IDI来说是一种不同的范式。从以上论述可以看到，梅瑞尔对IDl和ID2的划分是合理的，既符合了库恩的“范式”理论，也能符合波普尔的“证伪”理论。从IDI到ID2的转向，是教学设计理论的非常重要的一次转向也是第一次转向。从生产力的历史阶段来看，IDI代表了教学设计手工时代，而ID2代表了教学设计自动化时代。因此这次转向也是ID的两个时代的转向。

三、教学设计理论仍处于ID2的“范式”之中

ID2对于教学设计理论的发展有巨大影响。随之而来出现了很多不同的教学设计理论。从波普尔的“证伪”理论和库恩的“范式”理论来考察这些理论，能够发现它们无法对ID2构成有效的威胁和挑战，这意味着这些理论不能够成为教学设计理论的下一次转向的目标。

这些理论中的集大成者是建构主义教学设计理论。建构主义教学设计理论的代表人物是乔纳森。建构主义学习理论是该教学设计理论的基础。认知心理学是该学习理论的心理学基础。这一点和认知主义学习理论没什么两样。建构主义教学设计理论的理论基础仍然在ID2的范围之内，没有从根本上否定ID2的理论基础，因此其不能给ID2构成挑战和威胁。尽管建构主义教学设计理论强调学习环境的作用，这一点与ID2有所区别，但无法否认学习者内部心理认知结构的因素，所以建构主义教学设计理论并不能构成教学设计理论的一个新“范式”。事实上，建构主义本身是一种哲学流派，甚至不能成为教学设计的理论基础。梅瑞尔和莫伦达认为一些激进建构主义者使用修辞方法弱化了他们的论题，给人的感觉与其说建构主义是一种纯粹的学术话语，不如说是一项政治议程。建构主义不能被说成是教学设计理论的范式。笔者赞同梅瑞尔对建构主义的批评。

系统化教学设计理论基于系统科学。系统科学已经得到越来越多的人的了解。系统化教学设计理论的缺陷主要在于对教学活动的绝对控制以及呆板的设计模式，并且体现出一种对生命个性的压抑。从波普尔的“证伪理论”看，系统化教学设计理论在理论基础上不能有效反驳ID2，同时在教学设计实践领域也未能比ID2能够经受更为严格的检验；根据库恩的“范式”理论来看，系统化教学设计理论没有对ID2产生冲击，未能引起ID2的危机，所以其实质上跟建构主义教学设计理论一样没法构成教学设计理论在ID2之后的新“范式”。

ID理论中存在人文主义和科学主义的对立。思维方式的差异是这两种主义的本质区别。邓晓芒认为，存在两种思维类型的人，一种是数学的、精密的、计算的、技术型的，另一种是诗意的、形象的、感受的、思辨型的。前者长于逻辑推理，对于使用工具、技巧和符号代换毫无困难，但对于形象、想象、体验和神秘感却缺乏兴趣。后者不满足于机械的推理和操作，而对于激动人心的事，对于主客同一的体验有一种狂热的追求。笔者认为，从思维方式的区别上来看，人文主义和科学主义的对立确实是存在的，二者走向融合也是历史的必然。但是思维方式不能成为教学设计理论“范式”的决定因素。无论是根植于人文主义上的教学设计理论还是根植于科学主义上的教学设计理论或者根植于人文主义和科学主义融合基础上的教学设计理论，都不应该称之为教学设计理论“范式”，也就谈不上这些视角之下的教学设计的理论转向问题。

何克抗提出主导主体相结合的教学设计理论。该理论来自于他对教学系统设计的一种划分。他把教学系统设计划分为两类。这两类教学系统设计是以教为主和以学为主。笔者认为，首先，这种划分本身是不科学的。不能割裂地看待教学系统设计中的教和学。因为二者是一个事情的两个方面。既然不能把教和学割裂开来，也就没有必要提一个主导主体相结合的教学系统设计。其次，该教学设计理论的基础是系统论。这不能对ID2形成有效反驳。因此该教学设计理论不能成为新“范式”。

何克抗分析了“新三论”的基本内容及系统方法特征，就如何运用“新三论”促进教学设计理论与应用的深入发展作了探讨。诚然，“新三论”对于教学设计或许有借鉴作用，但是“新三论”在本质上而言与“老三论”一起构成的是系统科学方法发展的两个阶段。系统化教学设计理论不能成为新“范式”。“新三论”指导下的教学设计理论亦是如此。李芒针对系统论教学设计的弊端，提出了关系论教学设计。这是在反对系统化教学设计的基础上提出的。系统化教学设计未能对ID2构成有效反驳。从逻辑推论来看，反驳系统化教学设计的关系论教学设计同样不能成为教学设计理论的新“范式”。

还有一些面向特定问题或面向特定对象或基于特定理论的教学设计理论，同样未能对ID2构成挑战，也不能成为教学设计理论的新“范式”在此不再赘述。四教学设计理论的新方向：智能教学设计

ID2建立在认知心理学的基础上。ID2的目标是实现教学设计自动化。尽管ID2在教学设计自动化方面取得了不菲的成绩同时也影响了大批的教学设计理论研究者，但在当今信息技术日新月异的时代环境中ID2不可能一劳永逸地占据教学设计理论的“范式”地位。教学设计理论从IDI转向ID2之后，若要继续实现理论突破和转向，其转向的目标应该比ID2更高一个层级。目前来看，尚没有哪一种教学设计理论能够成为ID2之后的新“范式”，主要因为从行为主义学习理论到认知主义学习理论之后，学习心理学的发展没有革命性的突破。教学设计理论要想突破ID2范式，首先就得继续发展，而且能够增加教学设计领域的知识。笔者在此提出一个猜想。智能教学设计可以成为教学设计的新方向。笔者认为，如果能够沿着智能教学设计的方向走，教学设计理论最终能够突破ID2范式而形成新的转向。尽管尚未出现智能教学设计理论的定义和框架，但在当前的教学设计理论研究中己经出现了智能教学设计理论的萌芽。

张立新和LeaundaS.Hemphill提出了一种技术取向的技术整合教学设计模式。该理论尽管未能超出ID2的范式，但是提出了教学设计的一个本质方向：技术取向。杨开城分析了简化范式的教学设计理论的缺陷，指出这种教学设计理论的最大失误是忽略目标和手段的一致性的问题，并提倡开展技术性教学设计理论的研究。技术性教学设计理论注重可操作性和实用性。它暗含着对现存教育理论的否定和突破。

彭绍东认为，教学设计自动化包括数字化、形式化、智能化三个水平层级。他认为，ID的智能化中，强调教学设计劣构领域问题求解的针对性、动态有效性与最优化，强调利用具有自学习、自理解、自推理、自决策、自控制等人工智能的系统开展教学设计，强调把教学设计知识对象转化为人工智慧。ID智能化的实现有很多方面。如ID专家系统、ID咨询系统等。

彭绍东对ID智能化的介绍具有重要的价值。ID智能化代表着对教学设计自动化的突破。智能教学设计能够颠覆教学设计的实践方式，能够更加突出地体现人类的智慧深度和文明高度，比教学设计自动化更加接近人类生产力的本质。智能教学设计不是教学设计理论的新的转向。它只是教学设计理论发展的新方向。它和教学设计自动化是一体两面的关系。二者在本质上没有区别。但由于智能教学设计是对教学设计自动化在实践层面的突破和否定，所以笔者认为智能教学设计应该成为也能够成为教学设计理论的新的发展方向。沿着这个方向走，教学设计理论才能突破教学设计自动化的范畴，或许能在诸多方面带来教学设计理论的革新并最终带来教学设计的新的理论转向。

五、结语

本文从介绍波普尔的“证伪”理论以及库恩的“范式”理论入手，讨论了教学设计理论的转向问题。本文认为从IDl到ID2是教学设计的第一次理论转向。目前而言这也是唯一一次转向。这个转向代表着教学设计手工时代到教学设计自动化时代的转向。在分析了相关的教学设计理论不构成对ID2的冲击和挑战之后，笔者认为，教学设计理论当前仍然处于ID2范式之中。智能教学设计是在实践层面对ID2的突破。它可以成为教学设计理论的新的发展方向。沿着这个方向走，教学设计理论可能会有第二次转向。