透视语文课堂开满鲜花的朗读

郑海英

摘要：作为学生与文本对话，与作者对话的重要途径，作为学生理解体悟文章内涵乃至融情及物的重要方法，作为学生基本语文能力的形成，朗读，不可或缺，无可替代。要使学生的朗读达到“人文合一”的程度，仅仅靠传统的读书百遍未必能奏效的。透视当下语文课堂开满鲜花的朗读，从朗读教学有效性的角度出发，本文进行探讨。

关键词：透视；朗读形式；朗读指导；朗读评价

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）04-023-2

透视之一：朗读的形式

不难发现，语文课堂的朗读形式多样，齐读、默读、范读、分组读、男女生读、自由读、分角色读、比赛读等等，五花八门，各显神通。细数一下，几乎每一节语文课都能上演好些种，但真正能让我们感到在老师的指导下，学生的朗读一读一个目标，一读一个层次，层层深入，渐入佳境的感觉并不多见。朗读有时候成了多种形式的赞助商。

语文课堂的朗读形式多样，但每一种形式的朗读都有其独特的功能和比较合理的适用范围，不加思索地随意采用各种方式朗读，效果不大，甚至适得其反。如：初读课文时力求面广，使大部分同学都能得到训练和提高，可多采用指名读；对话较多的课文可以多采用分角色朗读；情景性较强的课文可采用表演性朗读；比赛时可多采用小组赛读、男女生赛读；启迪学生思考感悟时，在学生不愤不悱之时可采用范读；在渲染气氛时采用齐读等。形式是为了更好地为内容服务，如若能在备课时更好地加以考虑，精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节中读的形式，在课堂教学生成性状态时很好地加以把脉和指导，那么朗读教学才能收获好的效果。

透视之二：朗读的指导

一位青年教师上《黄河的主人》一课时，紧扣文章中心句“他凭着勇敢和智慧，镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成为黄河的主人。”一叹三回，多次出示该句，结合全文让学生反复体会和朗读，应该说设计理念是好的，但是教学过程中由于缺少对老艄公这个人物形象深入地理解和体悟，导致学生对这句话的朗读从头到尾都不见长进原地踏步，找不到“渐入佳境”的感觉，不能不说是一种遗憾。缺失了教师恰如其分地指导，那么这样的一叹三回也只能是形式上的点缀。这样的课例在平时的朗读教学中并不少见。最近听一位老师上《争论的故事》一课，老师在引导学生理解兄弟俩对煮鹅还是烤鹅吃的对话时，运用了比较句子等方法来理解他们当时的心情，在指导读“鸭子不是可以烤了吃吗？皮香肉嫩，味道多美呀！为什么大雁就不行呢？”一句时，老师请同学起来读，但学生读得不够到位，老师说：“你能不能读得语气再强烈？”但接连几位学生都没能读到理想的程度，为了赶时间，最后也只能匆匆作罢。究其原因，是老师在引领学生理解文本的时候，没能很好地调动学生的想象和联想，呼唤起学生的情感体验，将学生引进故事里人物的内心进行角色互换，体会兄弟两人各自的心态，也就很难读出味来了。心不到，则情无共鸣。

我们也常能听见教师在理解感悟之余来一句“请同学们有感情地读一读”或“把怎样的语气读出来”，但感情到底是什么，学生看不见，也摸不着。诸如此类的引导，未能溶教师的“导”和学生的“练”于一炉，未能融理解、感悟和朗读于一体。也有的课堂朗读教学指导方法只重形式和技巧，不重内心体验和文章的内蕴。甚至有老师直截了当地告诉学生，这个地方读得重（或轻）些，这个地方读得快些（或慢些），这样的指导充其量只能是在朗读声音高低缓急上有所变化，而忽略了朗读表情达意的要义。

确实，在我们上课的过程中，当学生的朗读没有达到我们理想中的效果时，教师更应该或指点，或示范，或质疑，指导引领学生走进文本的内涵，才能读出效益读出魅力。而朗读教学的魅力，就在于教师艺术性的指导点拨起到四两拨千斤的功效。

透视之三：朗读的评价

来自老师同学的评价能促进学生在课堂教学中的能力得以不断地提高和升华，也有利于学生以更好的状态进入下一个环节的学习状态。在朗读教学中，我们也时常能发现教师对学生的评价往往动不动就用上“你读得真好！”“你读得棒极了！”“你读得真有感情！”……且不说这样的评价没有准确的定位性，泛泛而夸，而且学生也会因为一句句廉价的表扬语沾沾自喜而不知所以然，长此以往也会产生听觉上的审美疲劳。回归到原生态的语文课堂教学，我想还是有必要泾渭分明地指出学生的朗读好在哪里，但还存在着哪些问题或者是哪里还不到位的地方有待加强，在课堂上加以切实的训练。新课改下的语文课堂并不意味着满堂表扬声。

一年级课文《北风和小鱼》，当学生朗读时没有找到北风寒冷的感觉时，老师是这样评价的：“你读得很流利，但是我们还感觉不到寒冷，你能再试试吗？”《鸟岛》是二年级下册的一篇优美散文，在学生朗读课文而没有把鸟岛的热闹读出来时，老师是这样评价的：“你带我们去的鸟岛有一些鸟，不过够不上热闹，你能再找找鸟儿繁多的热闹感觉吗？”五年级课文《望月》一课，学生把文章的第二自然段描写月亮的文字朗读得有声动情，老师是这样评价的：你的朗读，就把我们带到了江上，让我们不仅看到了江面上美丽的月景，也看到了江两岸的神秘、朦胧之美。在教《三个小伙伴》中，学生在朗读“没有锄头挖树坑怎么办？”“没有箩筐晕肥料怎么办？”“没有水桶浇水怎么办？”时，学生十分投入文本情节，语气急促声情并茂，老师就乘机问：“你为什么读得这么着急啊？”学生回答说：“因为我很替他们着急。”瞧，老师的评价就是这样在无形之中引导学生：朗读，就应该这样融情于课文。此外，当面对学生的第一次朗读失败时，教师不急于否定，而是再给他一次机会，当学生改正了错误有了进步时，给予第二次鼓励性的评价。这种“延时评价”能使学生看到自己的进步，促进学生的纵向发展。在引导学生互评时，也应该遵循这样的原则。

我想类似这样一些评价，不仅对学生更深刻地去思考文本的含义有所帮助，更对其他学生学会评价也起到了很好的效果。这样的评价，对朗读过程作精确的分析，让学生读起来有章可依，朗读能力定会逐渐提高。

透视之四：朗读的差异

在许多课堂也常能发现这样的现象：教师往往盯住几个尖子，确实，这些学生底子深一些，语感好一些，悟性强一些，于是课堂成了这些的学生的表演舞台，大部分学生都成了规规矩矩的听众。这样的朗读现状又怎能让语文教育中最基本的每一分子都会读呢？很多学生没有得到切实有效的训练，久而久之，就会失去兴趣，而在语文课堂上失去了朗读兴趣的学生是很可怜也可悲的，也许从此就进入了学习的恶性循环。不论是家常课还是公开课，回归真实，给每个孩子朗读锻炼的机会，也许是人文性在语文课堂上是最本质的体现。

从低年级开始，关注每个孩子，给每个孩子均等的机会，对提高学生个体和整体的朗读能力至关重要，也给孩子中高年级打下良好的基础。在课堂教学中，我们也会发现有的学生经常会注意力不集中，如果我们不予以关注，那么他们经常得不到训练，朗读感悟的能力就得不到真真切切的提高。在课堂教学中，我是这样做的：在朗读课文的时候，每个同学都应随时做好朗读的准备，因为我会随时叫任何一个同学站起来朗读，而不是先把朗读的任务分配好再进行朗读，这样也提醒每个学生随时都要做好准备而不是让别人去读做自己的事。而每个学生也总是会有均等的朗读机会，读得好的同学，鼓励他们继续努力更上一层楼，读得还不如人意的学生，我和其他同学给予鼓励和肯定和帮助，让每个同学都在原有基础上不断进步。课堂里四五十个学生，每个人先天的智商遗传、后天环境教育和接受能力都不尽相同，老师所要做的就是能让他们在原有基础上有不同程度的提升，让他们对读书还很感兴趣。这也正是朗读教学的资源所在。

在有些教学环节中，我也推行这样的做法：想读就站起来读，不用老师点名，鼓励他们把握好每个机会，我能欣喜地看到大多数同学能主动站起来读，虽然朗读的水平不尽相同，有流畅有疙瘩，有老练有稚嫩，个人感悟也深浅不一，但是，有信心比什么都好。顺便也要这里提一下，一年级的拼音教学对日后的朗读教学有着最直接最重要的影响，因此，务必要在一年级打好拼音学习的基础，让每个学生过好拼音关，为他们日后的朗读打下扎实的基础。

结语：正确、流利、有感情地朗读课文，是我们写在备课本上的所要达成的教学目标中最耳熟能详的一句经典。而这宗教学目标的达成，也许是我们语文老师应该花大力气，用心思去备在每一节阅读课上的。