读《泛教育论——广义教育学的初步探索》有感

何清

【摘 要】《泛教育论—广义教育学的初步探索》是教育学者项贤明关于广义教育学研究成果的学术专著，对后来国内教育学原理的研究有着较为重要的影响。本文是笔者在研读该书后的感悟。

【关键词】泛教育；广义教育；项贤明；读后感

《泛教育论—广义教育学的初步探索》（下文简称为《泛教育论》）是一部以广义教育作为主要研究对象的探索性学术著作。该书作为其作者项贤明的博士论文获得了第二届全国百篇优秀博士论文（2000年）。作为中国中青年学者教育学术文库丛书之一，《泛教育论》以交往实践理论的哲学基础为出发点，创新性地提出了对教育活动新的主客体关系。其作者用严谨的逻辑思维、丰富的教育理论，以全新的角度给一些耳熟能详的教育概念进行诠释，并在广义的理论框架下对人类教育现象进行了深层次的探索与研究。

一、新的教育主体观

长期以来，很多学者都认为教育者与受教育者是主体与客体的关系，主张在教学过程中教育者应是主体，受教育者是客体，但不能忽略受教育者的主观能动性。其实，就教育者是主体的理论而言，当受教育者已然变成了客体，那么教育者便无法完全客观的从受教育者的角度思考问题。因为当教育者的脑海里已经形成“我”需要站在这个受教育者的角度去思考问题这个想法时，受教育者就已经成为了别人而不是“我”。于是就產生了这样一个疑问，在教育活动中教育者与受教育者是否是主体与客体的关系？《泛教育论》给了读者一个准确而全面的回答。它提出了“主体际交往”这一概念，将教学定义为师生在共同的主体际交往活动中探求知识的过程。也就是说，教育者与受教育者在教学中均是主体。教学不是主体对客体的作用，客体对主体的反作用，而是主体间通过符号自觉能动地发送、接收、解释信息从而协调的活动过程。每个人都是独一无二的个体，教育不应该仅仅是指主体改造客体。只有当教育者和受教育者两者都作为主体的情况时，教育才能真正的发挥其应有的作用。也只有当教育者深刻感知受教育者与其同样是主体时，才能真正的了解受教育者。

二、教育概念的全新诠释

在探讨一个概念的时候，为了使这个概念定义更加清晰明了常常会将这个概念和与之类似的概念进行区别比较，从而得出此概念的真正含义。谈到“教育”，人们经常将它与“教学”、“教授”等同。其实，这三者之间并不是完全等同的。从中文字面的意思来看它们都有一个“教”字，那么仅可以得出的是三者皆与教有关。而从英文的角度来看教育即education，教学即instruction，教授即teaching，这三个英语单词都各不相同，可见这三者绝对是有差别的。这不禁使人有些困惑：看似一样的三者之间到底有什么差别？通过阅读《泛教育论》可以让读者对这三个概念有了更透彻的了解。“教学”强调的是“训练”性，“教育”则是更为一般的概念。在教育中是含有教学的部分的，但没有教学时并不一定就不存在教育。同样，教授也只是教育的一部分，《爱弥儿》的第一卷中明确的指出了“教育”概念的三方面的内涵：“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”由此可见“教育”这一概念它的外延更广，内涵更加抽象。

在《泛教育论》中，作者对于教育概念有新的诠释：教是一个长者施加影响而幼者仿效学习的过程，育是一种人格陶冶与生成的过程，教育应是教与育的结合。这样的理解更有利于日常生活的教育工作。在对教育的理解上，不能仅仅只认为上学就是在接受教育，其实教育无处不在，生活中处处都能有教育。结合这一观点，可以联想到现在学术界普遍探讨的较多的道德教育。事实上，不是只有上思想政治课或者开班会是在进行德育工作。例如，父母让孩子将地上的瓶子捡起丢进垃圾箱内，并在孩子做后鼓励、夸奖了孩子，这一过程即是一个德育过程。很多时候，与其在课堂上不断强调不要乱丢垃圾，还不如在实际生活中的一次正确引导。

三、教育活动应赋予教育主客体全面的内涵

结合对教育概念的深度理解，笔者不禁联想到我国教育的分类。目前，国内学校普遍把教育划分为德、智、体、美、劳五个组成部分。这种分类直接体现在我国的课程设置上，比如说我国小学中有英语、数学、语文、美术、音乐、思想品德、劳动技术这几门主要的课程，这些课程均可与这五个组成部分相对应。但在实际的授课过程中，老师如果仅仅讲授自己学科的内容则可能使这五个部分的学习割裂开来。德、智、体、美、劳这五个概念本身就不是作为各种独立的教育活动而被提出的，一切教育活动都可以包含生命、知识、道德、审美侧度。

在实际的课堂中，老师在传授学生学科知识时，也同样不能忽略学生除智育外其他方面的培养。《泛教育论》认为，教育活动应是多极交往中的主体共同开发人的发展资源的活动，并通过对教育主客体的分析，赋予教育主客体全面的内涵。我国小学到中学的课堂内容从表面上来看是愈加充实且难度逐渐增大，但实际上教授手法却是越来越单一。例如，在小学的课堂上讲授《小蝌蚪找妈妈》一文时，老师不会仅仅局限于课文本身，而是会设法结合生物学常识，让学生自己养蝌蚪观察、记录其整个变化过程，借此锻炼学生的观察实践能力。此外，在学生学习课文的同时，老师还会引导学生联想自己对母亲的爱，从而与文章产生共鸣，使学生对文章情感的理解得到深化。但倘若同样一篇文章放在中学的课堂上，则主要教学内容就变成了概括文章主旨、中心思想，分析文中运用何种修辞手法等。是什么让生动的语文课逐渐变成了机械化的文章剖析，其中原因值得我们深思。

四、揭示“教育之所”即“生长之所”

“场所”是由多重时空结构组成的社会生活的一种结构性片断。教育不是只存在某个固定的时间、场所中，生活时空、学习时空、工作时空、公众时空都有教育的场所，任何一个关于教育场所的设置问题都不应该过于绝对。

现代教育常常容易产生教育场所仅仅只是学校的误区，这种误区易使学生的学习脱离社会与生活，无法真正地联系实际。项贤明在对教育场所的理解上与陶行知“生活即教育”的观点有一定的相似之处。陶行知认为不与生活实际相结合的教育就不是真正的教育，应该把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。而项贤明在书中也同样指出，人的“存在之所”即人的“生长之所”，亦是人的“教育之所”。不同的是，《泛教育论》中对于教育场所的定义更为宽泛。项贤明认为对整个人类来说，整个世界就可以是学校，从宇宙的开始到终结都能够成为学校。这种将教育场所泛化的观点有助于弥补学校教育的局限性。正所谓“一树一菩提，一花一世界”，树中有菩提，花中有世界。笔者也不禁感叹：生活中处处有教育，教育中处处含生活。人在生活中成长，在教育中成人。

【参考文献】

[1]项贤明.泛教育论一广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000.

[2]卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，1999.

[3]陶行知.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，1991.