愿景领导：TOPIC教师专业化走向实践的突破

[摘 要] 以教师集体专业化愿景为凝聚力，依托在线实践社区技术平台开展教师集体专业化，不仅有助于在线实践社区中实现虚实一体化的教师专业发展，而且将使教师实践社区进入一个新阶段。这种立足真实环境进行愿景设计，开展专业化“领域”划分的教师在线专业化，有其系列的支撑技术和运作特性。其根据真实环境对愿景实现程度作出的发展性评价，将会对教师专业化形成强大动力，有助于在线社区教师专业化在实践上取得突破。

[关键词] 愿景领导； 在线实践社区； 中小学； 教师集体； 专业化

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 曾本友（1966—），女，四川宜宾人。副教授，硕士，主要从事教师教育研究。E-mail： zengbyyb@126.com。

目前国内基于信息技术环境的教师专业化研究，主要集中在为教师专业化提供各种资源、远程合作学习和研究的条件，教师专业化现状检测技术、远程评价技术等，多是着眼于教师个体专业化提升的技术研究。即使专注虚拟社区的教师专业化，也主要是从教育技术角度突出自由、互助等虚拟社区的一般特征，缺乏立足中小学以教研组和班级教师为单位的教师集体专业化研究，致使在线社区教师专业化解决实际问题的优势发挥不足。

一、愿景领导对教师实践社区取得突破的意义

国内从教师博客、网络联盟开始，已经进入到在线实践社区等以信息技术为平台的教师专业化研究。如何充分利用这些研究成果，解决我国中小学教师专业发展的现实问题，则成了中小学教师专业化取得突破的关键。

（一）愿景领导将实现教师专业发展的虚实一体化

教师在线实践社区（Teachers Onlin Practice In Community，简称TOPIC）是由教师专家及助学者所组成的非正式学习系统，是一种学习型组织，它通过聚焦教师的专业学习及同侪合作与反思性对话，分享教师们的教学改进形式、价值观、工具和职责等，为教师专业化发展提供社会规范的持续不断的学习支持服务，对教师的专业发展可以起到直接促进作用。[1]从中可以看出，国内除了注重教师专业化的网络技术外，还突出了提供社会规范和同侪合作形式、工具等研究，但是由于从语言到研究的技术性都是沿袭国外的思路，因而缺乏针对中国教师专业化真实环境的社会规范和同侪合作研究。在中国的中小学教育中，教师主要以班级、年级和教研组形式开展专业化协同活动，中国教师不像西方教师以招生和选课学生多少实现自己的酬劳，而是以学生总分成绩对考生和家长负责，以班级学科考试成绩对教育局负责，并获得相应的绩效工资，实现其晋级加薪。班集体和学科教研组、年级组的集体利益捆绑机制，使我国中小学教师只能实施愿景领导下的集体专业化，才能有针对性地提升其解决实际问题的专业技能。研究者们引进国外在线实践社区COP概念，借助三维虚拟环境构建起面向教师的实践社区，以形成教师专业化的培训体系。但由于COP只是提供了教师专业化的“诱因”，对教师专业化缺乏相应的行政约束力和实践解题驱动力，因此其引导教师专业化的力度和针对实践问题开展研究的深广度都相对缺乏。而将学校愿景领导引入教师在线实践社区中，则能将中小学教师专业化立足于真实的教育实践活动之中。因为愿景领导背后是以相关的评价和利益实现机制作保障的即使教师之间的合作，也是以提升班级教学水平、年级管理效益、学科整体水平为目标的。这样的教师集体专业化，不仅愿景目标是在充分尊重教师意愿基础上形成的，而且形成的专业化知识和技能可以立即应用到教学实践之中，直接关系到合作共赢的利益，从而极大地提高了在线实践社区教师专业化的动力。

（二）愿景领导对在线实践社区教师专业化的突破

佩里（Perry，P）认为，“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长”。[2]在班级教学中，只要1～2个学科教师水平低下或者出工不出力，水桶原理的短板现象就会发生，整个班级就会被那极少数教师拖垮。因此，在中小学尤其是高中学校，都是以年级组、教研组和班级教师实施捆绑式评价和奖励机制的。为了更好地凝聚嵌入不同组织中教师个体的力量，使其充分利用在线实践社区平臺积极开展专业化活动，就需要实施基于学校愿景领导的教师专业化。Nanus（1992）在其《愿景领导》（Visionary Leadership）一书中正式提出“愿景领导”一词，是指组织可靠的、真实的、具有吸引力的未来，它代表所有目标努力的方向，能使组织更成功、更美好。Hoyle（1995）提出达成愿景的三个基本元素：远景陈述、任务陈述、目的陈述，并强调在所有领导功能中，领导者对愿景的影响最深远。[3]在教师集体专业化愿景领导中，远景陈述由学校教研组、年级组和班级教师集体共同创造，目的在于将教师集体的远景规划转变为激励其专业化的动力，并以具体的教学班级管理等育人目标呈现给相关利益群体，主要是师生和上级领导，形成对教师集体专业化的外在压力，引导教师们为完成集体目标而合作、互助。愿景领导的基本原理是通过由教师集体制定出发自内心的远大目标，来使三级管理者引导教师集体沿着理想愿望，构建出值得为之奋斗的美好前景。以此为凝聚力，将教师个人的专业化融入学科教研组、年级组和班级集体的教学专业化行动之中，以教师集体专业化的组织力量共同实现本单位教学质量的全面提高。这种愿景领导下的教师集体专业化，不仅具有明确的导向激励作用，能立竿见影地解决班级、教研组的教育和学科教学问题，而且还将更新教师专业化的观念、创新教师集体专业化的技术平台，全面强化教师集体专业化的动力，使教师专业化在线技术产生质的变化。

二、愿景领导下在线实践社区教师

专业化的技术支持平台

在线实践社区中，实施教师集体专业化的愿景领导，必须以真实的教师集体工作环境为基础，形成虚实一体化的支撑平台和技术，才能满足教师集体专业发展的需要。

（一）在线实践社区教师专业化愿景的构建技术

教师集体专业化愿景领导，是以整个学校愿景设计为基础的，是学校关于教师集体认识的具体化。因此，学校首先应进行教师专业化的顶层愿景设计，即明确学校到底要打造出怎样的师资队伍，勾绘出整个团队的专业化发展方式，为教研组、年级组、班级教师制定其教师专业化发展愿景提供参照；其次，教研组愿景领导目标的形成。教研组立足于学科业务研究，其愿景目标主要根据学科教师专业化愿景的意愿建构。诸如形成更新教学理念、创新教学模式，开发出新的教学组织形式、教材等具体行动目标；第三，年级组落实学校教师集体专业化愿景目标。不同年级学生身心特征不同，因此年级组教师专业化的重点是对学生生理特征和心理需求进行深入研究，集中强化年级教学水平上台阶，对本年级的教育管理和教学难点进行专业化的攻坚，突出“精准性”服务的意识；最后，班级教师协同研修，形成解决实际问题的专业化发展目标。这一层次的教师专业化，主要针对班上不同层次或类型的学生，研修班级教师协同对各类学生进行精心、精细的施教策略。在班级教师集体专业化研修过程中，班上学生可以用在线方式进入教师集体的专业化实践程序之中，从而将虚拟的教师专业化社区，变成真实的在线专业化教学社区。

教师集体专业化愿景领导操作流程设计。为了便于计算机编程，可按照“学校—教研组—年级组—班级”分层实现教师集体专业化。第一步：教师集体专业化需求的整体分析，即以在线实践社区为平台，对本校教师集体的专业化需求进行网上调研；第二步，形成教师集体专业化小组目标，建立起本组在线实践社区的主要栏目。在网上调查基础上，各教研组、年级组、班级教师以会议形式直接面商，落实本组的远景目标及其实现的支撑资源库，明确相应的指导专家和管理者；第三步，学校聘请专家，围绕愿景的实现对在线实践社区进行设计。一是教师专业化方向的专家，设计出基于学科教研组、年级和班级教师集体所需的专业化指导与评价平台；二是由软件开发专家，从自动化实施技术平台、资源库建设方面，将专业化的设计思路转化为教师集体专业化的编程，使之成为在线实践社区资源库；第四步，在专家现场指导下，由本校教师和学校网络维护者、教研组、年级组和班级负责人（平台管理员角色），从专业化研修和评价管理活动上试运行，成功后将实践社区平台交付使用。

（二）愿景领导下在线实践社区教师专业化支撑技术

在线实践社区中，领域共同体的实践为教师集体的分组研究提供了技术支持。教师共同感兴趣的“领域”是通过组织成员在这个领域的能力与知识水平来区分彼此身份的，这就为以教研组、班级为单位的教师集体愿景领导提供了区域性活动的平台。Wenger认为，实践社区由领域（Domain）、社群（Community）、共同实践（Pract）三个基本元素构成。[4]Scond Life技术平台的研发表明，利用三维建模工具，可以模拟教师集体专业化的实践生活场景，虚拟出诸如校园、教室、研讨室等，为教师培训和集体专业化营造逼真的在线实践社区。借助专门针对教育应用开发的Sloodle开源系统，将虚拟的三维平台和课程管理系统整合在一起，实现在三维虚拟平台中共享Moodle资源数据库功能，让被训教师在Scond Life中完成位于Moodle平台中的测试、投票，书写Bloge并发布到Moodle平台中等。[5]有了Sloodle技术支撑，接下来是明确地定义领域。因为“领域”界定了教研组、年级组、班级教师集体的来源以及专业化实践的针对性。领域内的教师集体受同级组织的愿景目标激励和约束，在线实践社区通过“Land”地块命名区域，指引本组教师对所属集体地块进行访问，设置访问密码和权限。由教师教育专家和技术开发人员协同，分领域设计出对应性的教师专业化模块，形成以文本、音频、图片、视频、网络课件、三维班级模型等形式存在的资源库。为了强化对教师集体专业化的全程指导和监控，教研组长、年级组长、班主任需要创建一个类似于QQ群的研修教研组、年级组和班级。班级教师专业化中应有学生代表加盟，并且要求专家、教师和学生均采用实名制，详细标注个人资料，增强其虚拟的真实感和约束力。

在线实践社区中，教师集体专业化系统的建构。借鉴王陆教授关于在线实践社区“三层远程合作学习圈模型”的划分，[6]第一领域是代表班集体教师在线实践社区；第二层领域则是建立在班级教师专业化基础上的年级组社区，其形成需要借助年级组长外力，通过精心设计的年级愿景目标组织实施；第三层是以学科教师专业发展愿景组建的，涵盖整个学校教师集体发展的学科教研组。从上述三大活动领域的构建程序中我们知道，第一步是学校愿景的领导及各二级组织愿景目标的形成。与个别教师专业化不同的是，“愿景”领导在教师专业化发展方向和水平提升中起着“成长线索”的作用。有研究表明，教师在线实践社区可以借助“教案设计、提供真实课堂、案例反思课堂和改进课堂”，提供观察记录，设置引导咨询和专家助学，实现同侪互助、反思研讨等活动。[7]应用这一成果于在线实践社区中，可以实现“新手教师、胜任教师及成熟教师，三种教师群体为研究对象，以教师在线实践社区中远程学习圈中教师知识建构水平的发展与变化为研究问题” 。[8]由于愿景领导下的教师集体专业化中，三个领域的教师是共同存在于同一大社区中的，因此只在“领域”内予以划分不同层级教师在线实践社区中的各种活动，各层次教师原则上与现实中的活动角色一致。

从上图不难看出，愿景领导下的中小学教师专业化社区结构是一个生态系统。其生态特征体现在：一方面，整个学校教师在线实践社区具有领域布局的生态结构性。围绕学校愿景实现，构建起教师集体专业化相互关联的三个实践“领域”，在实践领域中又按新手、能手、专家型教师分层组织，形成了与教师专业化现实处境的无缝衔接；另一方面，每个“领域”又具有信息、能量交流，利益捆绑、物质循环的生物体功能。领域内教师为了共同愿景，在其借助研修和解决实际问题中，实现专业化技能和情感的升华。这一过程不仅是个人富有生命力的能量展示，更是整个集体实现生态调节，以专业化方式实现班级、年级学生的共同生长。整个系统又是通过教师教育专家引领和指导，由分管副校长、教研组长、班主任等行政助力保障活動的有序开展，从而极大地提高了教师网络研修活动的针对性和实效性。

三、愿景领导下教师在线实践社区的运作特性

愿景中勾绘的远景之所以能成为组织成员内化的行动目标，除了愿景本身就是组织成员的自我追求外，组织为了保障愿景的实现，还以适合的评价及其相應的利益分配机制对组织成员进行约束。因此，深入探究愿景领导下教师在线实践社区的运作特性及其评价方式非常必要。

（一）愿景领导下在线实践社区教师专业化运作特征

与自然状态下的教师专业化相比，愿景领导下的教师集体专业化具有其独特性。首先，具有明确的方向性。其针对各单位的明确愿景目标，要求各个教师的专业化结合自身岗位需要和现有水平予以实施，分解到人的愿景目标需要具有可操作性和检测性；其次，整个专业化的活动是以集体的方式进行的。一方面，教研组长、年级组长和班主任，需要以专家型教师身份引领本组教师全面实施调查、诊断，建构出有助于解决本单位当前实际问题的教师专业化知识、技能提高路线图；另一方面，又需要新手教师、能手教师、专家型教师之间，在解决现实问题中相互协作，协同实现教师集体专业化水平的提升；第三，有系统的实施方案和保证步调大体一致的推进措施。一方面，教师专业化学习模块的提供，为同组教师的专业化铺好前进的道路，保障其专业化活动处于愿景引领方向；另一方面，又要求个人按照专业化发展愿景，设计其自主研修方案，并以本单位的奖惩机制予以保障实施；第四，立足于教育中的真实问题，开展教师专业化。愿景领导下的教师专业化，都是以真实姓名和身份参与在线实践社区活动，是现实教师专业化的延伸和空间的拓展，是虚实融为一体的教师专业化；最后，愿景性、集体性、真实性，决定了其运作中互助的针对性和利益的捆绑性。在小组内部，由于学习的评价和分配是按照愿景设计和集体捆绑方式进行的，这就促使同组教师之间不仅在专业研修上要互助，而且在解决真实问题中也要互助。同一学科教师之间，因层次水平差异需要互助；不同学科教师之间，为了班级的合格率、普及率、升学率也必须互助。

在线实践社区中各类教师的运作特点。学科教研组的愿景领导，由分管教学的副校长牵头，教导处和教研组长组织实施。主要以教材教法研究、学科专题教研、单元教学设计研讨、教学案例评析、教师写作研究等模块形式，开展学科教师专业化活动。在教师集体的学科专业化中，还要专门对三个层次教师的互助研修进行捆绑式运作。专家型教师必须负责专业化的新领域探究，引领能手教师结合岗位实际探究性学习；能手教师必须负责带领新手教师，迅速掌握解决常规教学、教育问题的技术。年级组教师专业化，主要以团队方式，利用在线社区实现对整个年级学生现状的研究。年级组教师应建立本年级辅导社区群，对学生的学习过程和任务完成情况实施动态监控，以专题形式针对年级学生存在的系列问题，结合教师专业化，对学生开展其急需的专题性辅导。建立年级组教师资源共享平台，便于教师钻研教材、提供紧跟命题前沿的试卷分析等，专门针对年级教学的资源库。班级教师集体专业化主要由班主任组织实施：一是实现教师集体协作、跨学科融会贯通教学的专业化研修。主要针对班级学生全面发展需要，研讨合理占用班级学生的教学和辅导时间问题，让整个班级在相对平衡的合力中保持全面发展；二是集体研修针对优良中差学生的辅导理论和实践方式。根据各组学生特点，开展“小组学生特征分析—补偿学习目标定位—辅导模块建构—施教路线和方式设计”等集体探究活动，积极开展网上专业化的个别指导。

（二）愿景领导下在线实践社区教师专业化绩效评价

以愿景目标为参照的发展性评价。为了体现学校愿景的凝聚力，就要以愿景目标为导向，根据达成目标的情况予以评价。因此，在线实践社区中教师集体专业化评价，首先是以愿景目标为参照的发展性评价。以教研组、年级组、班级教师集体为单位，从实现愿景结果和历史发展水平的比较中进行发展性评价；其次，以教师集体为评价对象，评价其愿景实现的结构要素及其水平达标状况。在每个方向的评价标准中，设计出A、B、C、D四个等级，对教师集体实现愿景的阶段情况作出水平描述；第三，对教师个人进行发展性评价。由于各位教师在班集体、年级组、教研组中，承担的角色和责任是不同的，所以愿景领导下的教师个人发展性评价，是以个人历史基线水平和愿景岗位发展描述为参照进行的。如学科教研组中，新手、能手、专家型教师，不仅其评价的水平要求不同，而且其评价内容也有差异；最后，科学地组织评价和设置权重比例。因为是在线的阶段评价，这就为家长、学生、同行参与远程评价提供了方便。教研组评价，更多地看重同行教师和学生的评价，而且教师教学大赛获奖、获得专业化的学历提升、说课获奖等，这些直接标志教师专业化水平提升的硬件，将占有绝对的分数比例。对于年级组和班级教师个人的专业化权重比例，则很难用某个年级和班级奖励予以评价，因为这些奖励是集体合作、师生协同获得的，相比之下只能根据学生的感受、教师自己的评价、社会的评价予以合力再现。因此，其评价权重只能根据实际“贡献”的相关性大小确定比例。

围绕愿景实现的评价支撑技术。根据愿景领导下教师集体专业化主要是置身于现实中的真实情景特征，笔者认为王陆教授“COP”绩效评估中基于真实性评估的方法与技术、课堂教学行为分析方法与技术，[9]最适合愿景领导下在线实践社区教师集体专业发展评价。在教师个体专业化发展评价上，为了分清其在班级和年级组中所起的部分作用，可以运用多元概化理论进行评价。该理论将评价的问题分为两个阶段： G研究和D 研究。G 研究主要确认测量目标和测量侧面及其关系、估计各种效应的方差和协方差分量；D研究主要考察概化系数与测量目标或各侧面等因素之间的变化关系。[10]由于这些评价理论已有专门系统的论述，而且已经在较大范围内得到了应用，因此不再赘述。在评价模块的设计上，可以利用基于万维网技术的教师教育、教学能力测评技术，设计出教师自陈测评系统功能需求分析模块和教学视频评课系统的功能需求分析模块，以B/S结构为支持设计出测评系统平台，建立起测评系统功能模块。[11]在实际运作中，还需要数据收集和处理数据的技术。常用的COP绩效评估数据处理方法有内容分析法、视频案例分析法和统计分析方法三种研究方法，一般都采用定性与定量相结合的混合方法。[12]

四、结 束 语

本研究是以COP技术平台为支撑，在万维网、Web2.0、Sloodle等教育应用开发软件支持基础上，以教师在线实践社区专业化绩效评价理论为基础，开展的以学校愿景为领导的教师集体专业化研究。由于COP技术已有专门的团队研究并且形成了系列理论，本研究则对其相关理论只提及名称，而将研究重点放在针对COP教师专业化空白区，即愿景领导下的教师集体专业化研究上。从实现虚实“一体化”的教师集体专业化研究入手，以愿景领导力凝聚教研组、年级组、班集体教师专业化的力量，开展了针对各组教师集体和个人的愿景目标设计、组内愿景教师专业化的组织实施模块设计、针对集体和个人的评价设计等研究。对其运作与评价技术主要从线条上进行了勾画，为COP技术应用于教师集体专业发展提供了新理论和实现路径的新构想。但要真正付诸运行，还需要根据本研究的愿景领导理论和设想，利用万维网虚拟社区技术，尤其是COP实践操作技术，进行组合式创新研究才行。

[参考文献]

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[2] Perry P. Professional Development： the Inspectorate in England and Wales[A]//Eric Hoyle， Jacquetta Megarry. World Yearbook of Education： Professional Development of Teachers[C]. London： Kogan Page，1980：143.

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[11] 王沛，胡发稳.基于万维网技术的教师教育教学能力测评系统及其启示[J].电化教育研究，2012，（9）：82～90.