微视频支持下的“学—教”学习模式：活动理论视角

孔利华　温小勇　焦中明

[摘 要] 2011版新课程标准要求尊重学生的主体地位，教学能引导学生独立思考、促进其参与活动从而培养学生的实践能力。活动理论坚持活动与意识统一的原则，注重共同体和中介工具对活动主体的内化和外化的作用。论文基于活动理论，构建了以微视频为活动工具的“学—教”学习模式。学生“学”后，通过利用微视频记录和评价在小组中的“教”，来完成活动、内化、输出的学习过程。

[关键词] 活动理论； 微视频“学—教”活动； 学习模式

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 孔利华（1974—），男，江西鹰潭人。讲师，硕士，主要从事信息化教学设计研究。E-mail：konglh0622@163.com。

一、问题的提出

2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等19个学科的课程标准，与国务院2010年7月29日发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》相呼应。新的课程标准进一步强调了学生的学习主体地位，注重独立思考、活动参与和能力培养。为此，各学科的新课程标准在“实施建议”部分对教材内容、教学方法、教学评价和包括多媒体、网络等在内的各种课程教学资源作了比较详细的说明。依据新的课程标准进行教学，教师就必须改进原有的教学方法，将学生是“学习的主体”的理念转化为实践，使学生的独立思考、活动参与和能力培养融入日常的教学和学习活动中去。

近年来，微视频技术在移动学习、微课、微课程中的应用受到了广泛关注。许多学者认为，10分钟左右时长的微视频，具有时间短、内容精、文件小、技术简易、便于分享等特点，[1] [2] [3]非常适合移动学习等微型学习。在微型学习中，微视频实际上承担的是信息媒介的任务。联系到2011版新课程标准对新形式的学习活动的需求，可以试想这种灵活而简易的信息媒介工具能否在以学生为主体的学习活动中应用呢？移动学习、微课和微课程的主体主要是教师或开发者，虽然在认知学习方面能有一定的教学效果，但是在促进学生独立思考、参与活动和培养能力方面很难收到明显效果。因此，在本研究中，笔者尝试基于活动理论，设计一种以学生为主体、以微视频中介，既能引导学生独立思考，又能促进学生参与并培养其实践能力的学习活动模式。

二、相关概念界定

让学生学会学习的最好办法之一，就是让学生积极主动地思考，再将思考的结果有条理地、符合逻辑地输出并加以应用。本研究中的微视频“学—教”学习模式简单说就是让学生用当“老师”的方法来学习。以下对微视频“学—教”学习模式的概念做简要分析。

1. 微视频

根据中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的《2011年中国网民网络视频应用研究报告》，截至2011年底，国内网络视频用户规模为3.25亿。[4]包括优酷网总裁古永锵在内的许多人都认为，互联网已从图文时代进入视频时代，Google战略性地收购YouTube正是出于这一认识。而近年来，微视频作为网络视频家族的一员以其时长短、文件小、传播快、内容精炼、制作简单、参与性强等特点在网络新闻评论、娱乐分享、社会监督、产品广告、微视频学习等方面得到广泛应用。

关于微视频至今仍无统一严格的界定，國内一些学者都比较认同古永锵对微视频的定义，即“微视频是个体通过PC、手机、摄像头、DV、DC、MP4 等多种视频终端摄录、上传互联网进而播放共享的短则30 秒，长的一般在20分钟左右，内容广泛，视频形态多样，涵盖微电影、教学短片、纪录短片、DV 短片、视频剪辑、广告片段等的视频短片的统称。”[5] [6] [7] [8]事实上，不同学者对微视频界定的区别主要在于微视频时间长度，如张力军认为微视频是指播放时长介于3～5分钟的视频。[9]在微视频的内容、摄录手段、传播方式等方面大多数人的看法是一致的。

本研究中所说的微视频与上述定义相比在时间长度、摄录手段和传播方式上并无太大区别，但在内容范围上更有针对性，主要是指微型的课堂教学视频。

微视频录制“教”的过程，在训练教学技能的“微格教学”中早已广泛使用。但是，“学—教”学习模式中使用微视频的主要目的是帮助学生完成知识经验的“内化—外化”之间的转化从而达到教学目标。因此，“学—教”模式中的微视频拍摄并不需要刻意去拍摄“角色扮演”者的反应，“教学者”才是微视频录制的主角。

2. “学—教”学习模式

本研究中的“学—教”学习模式是指学习小组通过课堂学习或自主学习后，经小组周密的计划和整理，将所学知识分单元用5～10分钟进行模拟课堂讲解，从而完成信息的输入—内化—输出过程的学习模式。维果茨基在论述儿童文化发展的一般发生法则时指出，“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”。 [10]这个法则表明人的内部心理机能是经由外部集体的社会的活动为中介向个人的内部转化而来的。 “学—教”学习模式正是要在小组活动的基础上，通过“模拟教学”帮助学生从“第一次的心理间机能”转化为“第二次的内部心理机能”。

3. 基于微视频的“学—教”学习模式

目前国内在实践中真正运用“学—教”学习模式的学校还很少。与“学—教”学习模式在目的和组织方式上颇有相似之处的杜郎口中学“三三六”自主学习模式受到全国瞩目，但仍是观之者众，践之者寡。笔者认为出现这种情况主要有三方面的原因：一是时间限制，课堂教学过程中不可能让每个学生都完成一次“学—教”过程，教学时间不允许；二是对象限制，“学—教”法主要是通过学生的“教”来最终达到“学”的目的，要教就要有对象，否则就会令学习效果大打折扣；三是评价限制，“学—教”的学习过程和效果需要教师来指导和评价，显然一位教师无法同时应付一个班的“教师”。

針对以上问题，笔者尝试将微视频引入到“学—教”学习模式中，学习小组先课堂学习，然后制定计划，将学过的内容“教”一遍，同时用5～10分钟长度的微视频录下教学过程，最后在简单处理后将视频上传到互联网进行课后讨论和评价。本研究中的微视频反映的是学生的学习活动，因此对教学技能不作严格要求。

三、理论基础

活动理论强调共同体、工具中介在主体内化活动中的作用，故可用于指导微视频“学—教”学习模式。前苏联心理学家鲁宾斯坦（C·Л·Pyбинщтейн）提出“人的理性结构是在人的自主活动中确立的， 心理的发展也正是这些活动的结果之一”。[11]维果茨基（L.S.Vygotsky）也认为，“人的心理过程的变化，与他的实践活动过程的变化是同样的，换言之，它们都是被中介的”。[12]

1987年，芬兰学者恩格斯托姆（Yrj？觟 Engestr？觟m）区分了三代活动理论。[13] [14] [15]第一代活动理论以文化历史学派代表人物维果茨基的中介思想为核心；第二代活动理论以心理学家列昂捷夫（A.H.Leontyev）的活动理论为代表；第三代活动理论实际上是西方学者对活动理论的进一步发展。1980年代以后西方学者组织的几次“活动理论国际研讨会”，包含了“在哲学、心理学、社会学领域对活动理论所进行的广泛探讨”。[16] 根据思想的传承与发展中共同包含的内容，综合三代活动理论，可以将其主要思想归纳如下：

1. 活动的界定

列昂捷夫认为，“在主体的生活中，活动是一种分子性的、整体的单位。活动不是反应，也不是反应的总和，而是一个系统，它有自己的结构、内部变化和发展。”[17]活动是一种使主体得以实现和客观世界的现实联系的过程。个体的活动最终是由社会、生活关系所产生的。他认为，“完整的活动是由需要、动机、目的、达到目的的条件和与这些成分相关的活动、动作、操作组成。”[18]活动的对象有两种，“一种是客观事物，另一种是这些事物的心理反映、印象”。[19]

恩格斯托姆提出了描述活动的原则，“活动必须以最简单的、起源的结构形式来呈现；必须分析活动的动态性；必须被看作是环境的、生态的现象；必须被看作是文化调节的现象。”[20]

2. 活动的系统结构

恩格斯托姆从生物进化的角度分析并提出了动物活动模式、动物到人的过渡模式、人活动模式等三种“三角”活动结构模式。他也认为，人的活动是一个系统，这个系统包含六个要素：活动的主体、客体、共同体、工具包、共同体的规则、共同体的劳动分工。此外，他还根据马克思的政治经济学中的观点，将这些要素组成生产、分配、交换（或交流）、消费等四类活动。具体的结构形式如图1所示。

3. 活动的层次

列昂捷夫认为活动可分为与相应动机、目的、条件相关的活动、行动、操作等三个层次。活动的具体层次关系如图2所示：

4. 意识与活动的统一

维果茨基在20世纪20年代就提出了意识与活动统一的观点，他指出“意识不是与世隔绝，与活动分

离的内部封闭系统， 活动正是意识的客观表现。”[23]列昂捷夫继承并发展维果茨基的理论，他指出“外部的过程先于内部的智慧过程，内部活动起源于外部活动”。[24]从两位学者的观点来看，意识与活动的统一的含义包括：意识、心理本身就是一种过程、活动，在人的活动、动作中包含有心理成分，两者是统一的；意识、心理在活动中形成，也在活动中表现出来，通过活动可以客观认识它们；意识、心理对活动有调节作用。

5. 内化思想

维果茨基发现了两条人的心理发展的客观规律。第一条客观规律是：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。[25]这两条规律勾画出了“内化”的基本机制，即人类通过工具中介将人和外界联系起来的活动，因而人的活动就得以汲取着人类的经验。在这里，内化指的是种过渡，是外部的实际动作，经受了特殊的概括化、言语化、减缩化而转变为内部观念的动作过程。

6. 工具与规则

维果茨基将人类行为视为指向目标对象的行为，揭示人类行为首先是以工具和语言、符号、意念和技术之类的人造物的创造与使用为中介的。[26]工具和人造物是外部活动与内在活动之间的中介。工具的水平制约着不同历史时期人类活动的操作条件，因而也影响着劳动分工。

四、活动理论视角下的微视频“学—教”模式

通过微视频“学—教”方式进行学习是学习者的一种活动，在这个活动中既有外在的活动（教、拍摄等），又必然涉及到外部活动的内化，既有学习内容作为客体，又有教学设备、教学语言等作为中介，还有学习小组、班级成员、教师等作为学习共同体。根据活动理论，微视频“学—教”学习活动有其自身独特的活动结构，并且这种活动是在一定社会条件下进行的。这种学习活动系统在与外界环境和周边活动的相互作用中不断发展。

1. 微视频“学—教”学习活动的结构

根据恩格斯托姆活动理论观点，人类活动的结构可以用图1的方式表示。各种纷繁复杂的活动的区别就在于活动要素的内容和活动的动机的不同。运用微视频“学—教”方式进行学习的主要目的在于真正确立学生的学习主体地位，促进学生对学习内容的深度思考，将内化和外化有机结合起来。参照图1，可构建微视频“学—教”学习活动的结构（如图3所示），各要素的内涵如下：

（1）主体是学生或学生小组，但不同于传统教学中主要在课堂内听教师讲解的学生。微视频“学—教”学习模式中的主体有两种角色，在“学”的阶段与传统教学学生角色一样，都是教师“产生主体的活动”中被产生出的主体（即该活动中的客体），但是在“教”的阶段，他或他们则是“学—教”这个中心活动的主体，其客体对象为学科知识或其他社会经验。

（2）共同体包括小组成员、班级学生、教师、互联网上共同学习的学习者和指导者（远程辅导教师、专家）等等。当其中一位成员在“教”时，小组成员主要扮演“教”的对象，此外他们还各有分工，如拍摄、记录、编辑视频、上传视频等。班级的其他学生以及互联网的共同学习者是“教”的视频的评价者，也是其他“学—教”中心活动的主体，是此中心活动的竞争者。教师、远程辅导教师、专家为活动提供咨询，也参与视频的评价。

（3）客体是学科知识或其他学习内容，它是主体和共同体作用的对象。

（4）中介工具包括物质工具和心理工具。物质工具包括拍摄设备、计算机、黑板、投影等。心理工具包括文字、符号、图片、视音频、模式、理论等人造物，如“教”的内容资料、多媒体课件。

（5）规则是由共同体制定的学习目标、“教”的规范，视频的统一标准、摄录的程序等。另外小组可制定更加详细的活动程序。

（6）分工是微视频“学—教”活动中，共同体成员分别完成“教”、摄录、编辑、记录等行动。小组内部的分工决定了每个小组人数的下限，即每个组至少需要4个人，一个人“教”，一个人拍摄、一个人记录“教”的过程中的问题、一个人角色扮演。

2. 微视频“学—教”学习活动的系统模式

活动理论中人类活动的系统模式揭示出，人的活动都是在外界环境中通过与周围社会系统中的其他活动相互作用而得到发展的。微视频“学—教”学习活动也是一个系统。该系统中心活动（Central Activity）的要素如图3所示。但这些要素并不是先在的，而是由相邻活动（Neighbour Activities）产生的，实际上这个系统是由中心活动和课堂学习、工具准备、规则制定、“教”的准备、微视频评价等相邻活动共同组成的，如图4所示。

（1）课堂学习活动

微视频“学—教”学习活动由在班级的课堂学习活动开始，但是课堂学习活动的内涵也是不断变化的。在传统课堂学习活动中，教师的角色是主体，学生的角色是客体。这种主客体关系决定了课堂教学的目的就是让学生学习掌握教材中的知识，注重的是输入。课堂中运用的规则就是教师依据教学大纲和教材，以教师的教为主，考核教师绩效的标准就是学生的考试成绩和升学率。有学者认为，“把‘活动仅仅视为‘主体—客体的相互作用，那就必然地会无视‘活动是在同他人的一定的关系之中，在相互作用的基础上得以实现的”。[27]从教学实践的角度来看，传统课堂教学活动中的“主体—客体”关系，最终将异化为“满堂灌”、“填鸭式”教学。经过多年的教学改革，多数课堂学习活动已从传统的“主体—客体”模式转向“主体—主体”模式。但是在如何发挥学生“主体”作用的方法问题上，目前存在较大争议。

在“双主”教学改革中，比较有影响的有北京师范大学何克抗教授主持的“基础教育跨越式发展创新实验”和山东杜郎口中学的“三三六”自主学习模式。这两项教学实验进行的教学改革都是从改变课堂教学结构的角度进行的。这两项实验都取得了比较显著的成效，但是两项实验都对教师在教学设计、教学组织与监控方面提出了比较高的要求，因此在推广上遭遇了现实的阻力。从微视频“学—教”学习活动系统的角度来看，课堂学习活动的主要目的是产生主体，即该活动的输出结果正是微视频“学—教”活动的主体。微视频“学—教”学习模式，不要求教师对课堂结构作重大改革，教师只需要在进行教学内容分析时尽量将教学内容结构化、模块化，以便学生在学完之后更容易进行“教”的活动。从学生的角度来说，微视频“学—教”不会过分增加学生在精力投入、时间投入以及经济投入方面的负担。学生在课堂学习活动中所要做的就是掌握教师课堂教学的内容，课后复习、练习、迁移方面的工作则转由微视频“学—教”的中心活动来完成。

（2）工具准备

工具是外部活动和内部活动相互转化的中介。微视频“学—教”学习活动中，课件或讲稿、多种媒体形式的教学资料、实验仪器、摄录设备、计算机、视频编辑软件等都是必须准备的工具。工具的准备过程中有些工具应由小组成员来共同完成，如摄录设备、视频编辑工具、实验仪器，是每位小组成员都必须能熟练操作的而又容易获得的。再如小组成员还要共同完成图片、视频、音频、参考文献等教学资料的收集工作。对于微视频的录制，建议采用小型DV、具有摄像功能的手机、平板电脑等手持移動设备。对于小学生或初中低年级学生，可不作视频编辑的要求。教师应向学生提供若干网络资源库供学生下载多种媒体的教学资料。讲稿或课件需由每位学生自己独立完成，但如果教学条件有限或教学内容不需要课件，学生可以选择用讲稿来完成“教”。应注意的是工具虽然是内化和外化的中介，但是信息的加工最终是由学生自己完成的，因此不可过分强调技术工具的作用。

（3）规则制定

共同体须共同约定每位成员“教”的顺序、时间长度、角色扮演的责任、评价的方式、开始与结束信号的发出、“教”的过程应有的步骤和程序、微视频的评价要求等规则。例如时间长度控制在5分钟以内、角色扮演成员须对“教”的错误或含混之处提出异议、“教”的过程须包括定义或定理的解释和例题的讲解、班级成员须对5个以上非本组的视频进行评价等等。如果可能的话，教师应制定相应量规分发给学生，以帮助学生对视频进行有效的评价。此外，还需约定一套监督规则执行的系列规定。

（4）确定“教”的内容

“教”的内容是“学—教”活动的对象。从知识经验的内容角度来看，它与“课堂学习活动”中的内容应是一致的，而且应该是课堂学习内容的要点。但从信息加工的角度来看，课堂学习活动中对信息的加工偏重于内化，而学生在准备“教”的内容时经历了内化和内部的精细加工（将课堂内容与原有知识经验联系起来）并与“教”的过程，即外化前后关联。对于初次进行“学—教”活动的学生来说，确定“教”的内容可能会有一定困难，教师应给与适当的提示，包括要点是哪些，例题、辅助材料有哪些等。小组讨论“教”的内容是降低难度的一个好方法，也是外部活动的重要部分。小组讨论与课堂学习一起组成在儿童的发展中，第一次登台的作为心理间的机能的集体活动、社会活动；而学生独立准备讲稿和课件，则是第二次登台的作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能的个体活动。

（5）微视频记录“教”

“教”是微视频“学—教”学习活动系统的中心活动，学生通过“教”来实现将内部活动转化为外部活动。学生“教”的目的实际上就是通过教的形式来“教会自己”，实现从学到用的跃迁。为了达到这一目的，学生需要将内部信息组织成若干模块，符合逻辑地输出。对于学生来说，语言组织是个难点，起初甚至会出现词不达意的情况，或者说完几个要点之后就草草收场。在这个阶段教师的指导和共同体的鼓励是非常重要的。小组应指定专人对“教”的过程中出现的问题进行记录。“教”的活动并不能完全帮助学生实现“内化—外化”之间的顺利转化，学生必须对整个过程进行讨论和反思，以强化正确、恰当的理解和表达，发现并逐步改正错误的理解和表达。这就需要借助视频对整个过程的重现。

（6）微视频评价

在恩格斯托姆的人类活动系统模式中，若中心活动的外界条件发生变化，特别是工具改进导致主体规则等要素变化，则活动系统将向“文化更先进的活动”发展或跃迁。“学—教”活动系统中的工具、主体、规则、客体等各要素也会在环境条件变化时发生相应变化。对于“学—教”活动本身来说，使主体，即学生的信息加工水平向更高层次发展就是活动的动机。这种主体的高级心理变化需要借助相应的中介工具，即“工具中介着使人和外界、别人联系起来的活动，因而人的活动就得以汲取着人类的经验”。[28]微视频讲稿或课件、对微视频评价的总结等在“学—教”学习活动中起中介工具作用。

为了使学习者共同体中更多成员能参与到微视频的讨论和评价中来，最好对微视频进行编辑并上传到网络平台。小组完成对每位成员“教”的过程摄录后，可视需要对获得的微视频进行相应的编辑，如将视频转换为flv格式，添加片头、字幕、旁白等。编辑完成之后，将本组微视频上传到专用或公共网络平台。若学校校园网条件允许，建议为该活动提供视频上传空间。因参与评价的人都属于活动的共同体，评价也就更有针对性。若校园网无法提供足够的上传空间，也可以选择优酷、土豆、百度视频等公共网络平台，但教师须组织学生运用约定的文件名和格式上传视频文件。

对微视频的评价不能简单用“好”、“不好”这样的评语，更不能出现带有侮辱性的评语，否则会挫伤学生的积极性。教师应事先编制类似表1所示的量规以作为学生评价时的参考。针对不同学科，教师可适当调整量表中的项目和评价用语。教師应鼓励学生使用量规中的具体评语进行评价，不必让学生打出分数，也可用优、良、中、及格等词语代替分数。

教师应提示学生对评语进行分类记录，并写出简要的心得反思。在完成一个阶段的微视频“学—教”活动之后，教师应组织全班学生进行一次反思总结，并对下一次的活动做出规则、分工、教的流程等方面的计划，从而为学生跃迁到更高层次信息加工层级做好准备。

3. 微视频“学—教”活动的操作流程

列昂捷夫将活动根据相应的动机、目的、条件分为活动、行动、操作等三个层次，如图2所示。这为设计微视频“学—教”活动的操作流程提供了理论依据。在设计“学—教”学习活动时，先要明确活动的动机，然后将活动分解为若干行动，每个行动的完成都有明确的目的，再根据主体、工具、规则的具体情况确定每个行动所包含的操作。

微视频“学—教”学习活动具体的操作流程如图5所示。该活动从“教师设计教学内容”和“教师设计量规”开始，直至“教师指导反思”结束一个活动流程。指导反思的结果将使学生对整个流程的各个环节进行修改。图中以虚线箭头表示和强调反思后对原有活动的修改，以便与“学—教”执行过程相区别。共同体制定规则、小组成员分工、小组准备中介工具、小组确定教学内容等四个行动同时进行，无先后顺序。这四个行动要求小组中每位学生都必须参与到活动中。微视频录制和学生教学过程两个行动是同时进行的，使每位学生可以进行操作训练。学生教学准备和对微视频的反思则为学生提供了独立思考的空间。

五、结 束 语

设计以学生为主体的学习活动，对于实现义务教育各学科新课程标准中提出的促进学生独立思考和提高学生的实践能力的目标是必不可少的。活动理论在强调人在活动中的主体地位的同时，更加注重共同体和中介工具对活动主体的内化和外化的作用。以微视频为中介工具的“学—教”学习活动，为学生独立思考提供了充分的空间，使学生能在积极参与活动的过程中训练实践能力。但人类的学习是一项非常复杂的活动，本研究中所提出的微视频“学—教”学习模式只是一个初步的模型，还有许多问题需要在实践中进一步验证完善。

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