大学生学习幸福感的内隐观研究

李祚山 高俊杰

(重庆师范大学 应用心理学重点实验室，重庆 401331)

幸福感是一个古老而永恒的话题，最早在哲学领域对其展开探讨，随着心理学的发展，幸福感也被引入到了心理学的研究领域中来。哲学对幸福感的探讨基于不同的人性观和社会观基础，形成了享乐(快乐论)主义幸福观和理性(完善论)主义幸福观两大研究流派。［1］在心理学研究方面 ，Diener［2］、李焰［3］等主要从情绪、情感体验，认知评价，自我评定和心理发展四个角度对幸福感进行研究。总体概括而言，心理学对幸福感的研究主要集中于与哲学相呼应的主观幸福感和心理幸福感两大方面。

学习对学生而言，不仅是贯穿于整个学习生涯和受教育过程中最主要、最重要的活动，也是投入时间和精力最多的活动。然而已有研究显示，48.2%的大学生对自己目前的学习状况感到不满意，［4］只有较少部分大学生的学习模式属于幸福型，［5］学习倦怠、学习拖延及上课睡觉等现象时有所见。［6－9］因此学习幸福感的研究，对提高学生的幸福水平，增强学生学习的积极性和主动性，培养积极进取的幸福的学习者具有重要的价值和作用。

内隐观指的是人们在日常工作和生活过程中所形成的关于某一问题或概念的看法，并以某种形式存储于个体头脑之中。［10］它是个体行动的一种真实导向，人们的行为常常摆脱不了内隐观的影响。［11］内隐理论研究在一个特定现象的初期具有极其重要的作用，可以依据研究结果大致框定研究的突破口和初步范围，从而有利于正规研究的开展和外显理论的建立。［12］因此，对大学生学习幸福感内隐观的研究，不仅可以为建构学习幸福感的研究提供理论依据，而且也有助于从心理层面了解大学生的学习状况，增强大学生学习的积极性和提高其心理健康水平。同时对促进高校的教育和教学的改革，创造有利于大学生学习的环境和氛围也具有重要的意义。

一、研究方法

(一)研究被试与程序

研究主要采用调查法，分为预调查和正式调查两个阶段。

1.预调查阶段

随机选取重庆师范大学和重庆大学的150名学生，运用自编的开放式问卷进行施测，要求他们根据自己的理解和感受尽可能的列出高学习幸福感的大学生的心理和行为特征。将收回的130份有效问卷，进行整理、归纳和汇编后，按各特征频数的高低进行排序，然后筛选出具有代表性和频数高于3的特征;共得到46个特征词，编制成大学生学习幸福感内隐观的正式调查问卷。

2.正式调查阶段

采取整群分层的取样方法，选取重庆师范大学、重庆大学、重庆医药高等专科学校的400名学生作为研究对象，回收有效问卷350份;男生115名、女235名;理科137名、文科213名;大一105名、大二67名、大三121名、大四56名。运用自编的大学生学习幸福感内隐观问卷，让他们对问卷中所列的高学习幸福感的特征的重要程度进行“1—5”分的等级评分，1分表示非常不重要，5分非常重要。

(二)施测与数据统计

以班级为单位统一施测，被试在课堂上接受测验，并当场回收问卷。运用SPSS16.0对收集的有效数据进行分析，探索大学生学习幸福感的结构成分。

二、研究结果

(一)预调查结果

对130名大学生列出的高学习幸福感的46项特征进行频数统计，按照大小顺序进行排列(见表1)。

表1 大学生描述的高学习幸福感的46项特征

从表1中可知，大学生对有高学习幸福感应具备的条件的观点比较多样和丰富。乐观开朗、有目标、良好的学习成绩、需要得到满足、专业知识掌握牢固、拓宽知识领域、学习兴趣、自主学习时间较多、学习压力小、学以致用、有计划、人际关系良好、获得成长、学习方法恰当、自信、能力提高、学习充实、不焦虑、达到期望值、上进心是频数顺序在前20项的特征。这些特征反映了与学习有关的认知、情感、品质和个人成长方面的内容。

(二)正式调查结果

1.学习幸福感各特征的描述分析结果

对学习幸福感各特征的重要性进行描述分析，并按照平均值的高低排序。结果发现，排在前20项的特征分别是学习压力小、学习充实、学以致用、不焦虑、学习有趣、自主学习时间较多、学习兴趣、获得成长、能力得到提高、对学习自信、有目标、拓宽知识领域、学习有计划、达到期望值、发现潜在能力、学习方面的需要得到满足、乐观开朗、专业知识掌握牢固、学到为人处世的方法、知识变得渊博。

考察大学生对学习幸福感特征观点的一致性，以标准差为单位对特征排序，位列前20项特征包括:学习压力小、学习充实、学以致用、学习有趣、不焦虑、自主学习时间较多、学习兴趣、对学习自信、获得成长、能力得到提高、有愉悦的心情、持之以恒、学习有计划、有目标、达到期望值、有上进心、学习方面的需要得到满足、很少为学习的事情烦恼、学到就业的技能。这些一致性看法中，有16项亦属于重要性中的20项(见表2)。

表2 学习幸福感重要性前20位特征的描述性分析结果

2.聚类分析结果

对各项学习幸福感的特征进行聚类分析(采用皮尔逊积差相关为指标)，绘制聚类分析图(见下页图1)。

由图1可知:46个学习幸福感特征在树状图标尺线上类间距离在20—25之间的对应着四条主要的条谱线，因此大致分为四种类型:(1)与个体对自己学习情况的认知后所体验到的幸福感相关的特征:具有较多的自主学习时间、学习方恰当、学习成绩优秀、学习兴趣、有目标、学以致用、学习有计划、合理安排学习时间等。(2)与学习的情绪情感体验中所产生的幸福感相关的特征:不焦虑、情绪稳定、有愉悦的学习心情、有良好的心态、学习压力小、学习充实等。(3)与拥有某种学习心理品质而体验到幸福感相关的特征:乐观开朗、自信、自省、自学能力、上进心、学习认真、身心健康、有毅力、意志、不畏困难、坚持学习、持之以恒等。(4)与个人得到收获、提高和发展相关的特征:知识变得渊博、专业知识掌握牢固、能力得到提高、拓宽知识领域、学习方面的需要得到满足、学到与就业有关的技能、潜在能力的发现、获得成长、社会适应能力增强、达到个人的期望值、学习到为人处世的方法等。

三、分析与讨论

研究发现，大学生学习幸福感最重要的20项特征分别是学习压力小、学习充实、学以致用、不焦虑、学习有趣、自主学习时间较多、学习兴趣、获得成长、能力得到提高、对学习自信、有目标、拓宽知识领域、学习有计划、达到期望值、发现潜在能力、学习方面的需要得到满足、乐观开朗、对专业知识掌握牢固、能在学习过程中体会到为人处世的道理、知识变得渊博。其中16项特征的频数与标准差从高至低排序均位列前20，说明大学生对学习幸福感特征的符合性与重要性的内隐观点较一致。

图1 学习幸福感特征的聚类分析图

对调查结果的聚类分析结果表明，大学生学习幸福感的内隐结构具有多维的特点，包括认知、情感、品质和成长四方面。幸福感的研究主要有主观幸福感和心理幸福感两大领域和取向。主观幸福感是个体根据自己的标准对其生活质量予以的整体性评价，包括认知和情感两部分;［2］心理幸福感指对个体心理机能的良好状态和潜能的实现程度的评价，［13］其结构虽未统一定论，但学者基本认同个人成长、人际关系、机能品质等成分的合理性［14－15］。主观幸福感关注主观上的体验，心理幸福感则更强调客观的资源。［16］本研究的结果:认知与情感倾向主观体验，对应了主观幸福感的结构，品质与成长体现了幸福感的客观性，反映了心理幸福感的内容;这一结果与已有理论的观点相符合。目前关于大学生学习幸福感的直接研究几乎没有，因此没有可用于进行直接比较的相关研究结果。不过本研究学习主观幸福感的内容与以往对中学生的研究结果一致性较高，比如与张艳琴［17］和甘雄［18］划分维度中的学习体验、现有成绩感受和希望学习成绩的对应。不同在于中学生的认知部分更倾向于关注成绩，而大学生则比较广泛，侧重点更丰富多样，如:学习目标、学习方法、学习实践、学习时间的运用等。另外，随着大学生思维等心理机能的不断成熟，以及社会、环境对大学生要求的改变，对学习的幸福感较中学生更开始注重于与学习品质、自我的成长与实现等心理层面相关的体验。研究中大学生描述的学习幸福感特征也涉及如人际关系良好、老师与同学的帮助和父母的支持等少许反映心理幸福感的内容，但频数不高;且在聚类分析中零散的穿插于其余类别，而未能单独成类，在大学生对学习幸福感内隐观中的重要性并没有明显的体现出来;以往对学习幸福感的研究也多是以影响性而非特征性纳入问卷结构。因此，在后期问卷编制的研究中不将其作为大学生学习幸福问卷的特征结构。

综合以上研究结果与相关理论基础，初步将大学生学习幸福感划分为学习主观幸福感和学习心理幸福感两个维度。学习主观幸福感即个体从感性的角度对自己学习活动的直接认识评价与感受后产生的幸福感，强调主观的快乐体验;包括学习认知和情感体验。学习心理幸福感即个体从心理发展与自我实现的角度对自己学习活动的理性评价与感受后产生的幸福感，强调客观的完善体验;主要体现为学习品质和个人成长。由于学习幸福感的内容涵盖广泛，行为表现模式多样，不同个体的感受和观点也丰富多层，因此认为大学生学习幸福感内隐观的类别结构是可以接受的。

四、结论

(1)大学生学习幸福感符合性与重要性一致的特征有:学习压力小、学习充实、学以致用、学习有趣、不焦虑、自主学习时间较多、学习兴趣、对学习自信、获得成长、能力得到提高、学习有计划、有目标、达到期望值、有上进心、学习方面的需要得到满足。

(2)大学生学习幸福感的结构包括两个二级层次指标:学习主观幸福感与学习心理幸福感;和四个三级层次指标:学习认知、情感体验、学习品质和个人成长。其中学习认知、情感体验属于学习主观幸福感的下级层次指标;学习品质、个人成长属于学习心理幸福感的下级层次指标。

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