现代美国民主教育的路径选择与借鉴价值

韩媛媛

(南京理工大学人文学院，南京210094)

现代美国民主教育的路径选择与借鉴价值

韩媛媛

(南京理工大学人文学院，南京210094)

美国自建国以来就一直把培育民主社会的公民视为其政治教育的重心。20世纪80年代后，美国在探索民主教育模式的过程中形成了以吉鲁为代表的批判教育学和以古特曼为代表的协商民主教育理论，开启了现代美国民主教育的新路径，为在当代中国实施社会主义民主教育提供了有益的借鉴。

】民主教育；激进民主；协商民主；吉鲁；古特曼

作为专制教育的对立面，民主教育一直以来都是美国公民教育的重点与核心。为了实现民主的社会政治目标，美国无论在教学内容还是教学形式上都力图民主化，以培养具备基本参政议政意识的国家公民，建立符合资产阶级民主理想的强国。

一、关于现代美国民主教育

美国民主教育的传统可以追溯到建国之初国父们对于培育兼具知识与美德的公民的教育理念。对于民主与教育之间的密切关系，托马斯·杰斐逊就曾做过深入分析。他在《弗吉尼亚笔记》中写道：“人民本身是政府的唯一可靠的保护者。为了使他们可靠，就必须在某种程度上增进他们的智慧。”[1]

进入20世纪80年代，尽管美国的民主教育通过灌输民主观念与道德法律意识，在捍卫资产阶级的自由、民主价值观方面扮演了积极的角色，但依然遭遇到了一些新的困难与挑战。

首先，资本主义的代议制选举民主显现出诸多弊端与局限性，使得民主教育的价值与合法性受到质疑。建筑在生产资料资产阶级所有制的经济基础上的选举民主并不能完全代表广大人民的利益，只是为资产阶级的经济利益服务的政治工具，极大地削弱了大众参与公共事务与政府决策的热情，使民主教育成为空洞的说教，丧失了价值与意义。

其次，多元主义的思潮冲击着传统美国社会的道德标准，彰显了民主教育的负面社会影响。20世纪70、80年代是美国传统信仰崩塌的时期，文化多元主义开始泛滥，整个社会陷入价值虚无的泥沼。

再次，现实中存在的教育不公与教育歧视为教育民主化进程设置了障碍，由于教育资源在美国不同群体间分配不均，动摇了民主教育的群众基础。

最后，政治学领域中激进民主与协商民主理论相继问世，为改进民主教育的方式方法提出了全新的理论参照系。

在以上历史条件的推动下，美国的现代民主教育的理论与实践在20世纪80年代后期开始了积极的探索与转型，形成了以吉鲁为代表的批判教育学和以古特曼为代表的协商民主教育理论，为现代美国民主教育开启了不同的路径与全新的征程。

二、批判——吉鲁倡导的民主教育路径

亨利·吉鲁(Henry A. Giroux)是美国当代著名的教育理论家与激进教育学派的代表人物。他借鉴了拉克劳与墨菲的激进民主政治学成果，形成了以批判为特征的民主教育理论，其主张如下：

1．重新定义教育与民主的关系，构建激进的文化政治教育学。吉鲁继承了杜威的民主教育哲学传统，拒斥流行于20世纪80年代的功利主义教育理念，反对把教育仅仅定位为传授职业技能与西方主流文化价值的教育功能观，主张把学校教育与激进民主紧密地结合起来，把学校视为争取民主的公共领域以培养在民主社会中发挥领导作用的政治主体。吉鲁坦承激进教育最早来源于马克思主义学说，“激进”与“批判”就是一对同义词，因此，“激进教育并非指一门学科或者只是体系。它指的是一种特殊的教育实践，一种质疑已为人们所接受的各种制度和假设的特殊态度”[2]。

2. 跨越教育话语的边界，发展民主的批判哲学。吉鲁在批判教育学中把“跨越边界”作为一种激进的教育实践，并且提出了“边界教育学”这种新型的民主教育范式。吉鲁认为，由于知识、文化与权力的流动性，知识的边界也处于变化的过程中。民主教育就应该能够帮助学生辨析知识与权力的内在关系，使学生成功跨越教育话语的边界，颠覆主流叙述与霸权话语，创建民主多维的教育生态环境。

3. 构建民主教育批判的语言，探索民主教育可能性的语言。吉鲁认为教育中的语言体系与知识权力结构密不可分，因此无论是教师还是学生想要掌握意识形态与政治的主动权，都必须掌握批判的语言以抵制教育中维护专制独裁的霸权性的语言。除此之外，吉鲁还认为民主教育还需要创立新的语言表述方式，探索民主教育可能性的语言，来挑战与破坏压迫性的知识系统与权力关系。“从这种角度出发，美国的教育才能成为扩大民权、为文化正义斗争和在积极向上的公共文化中发展民主的公共生活的新形式的重要领域。”[3]

4. 重视师资培训与教师进修，培养转化性知识分子。吉鲁认为，“如果教师要把学生教育成为积极的、批判性的公民，那么，他们自己首先就应该成为转化性知识分子”[4]。学校与社会必须提供各种条件尊重教师，鼓励其发挥积极的反思的批判思维与教育模式，以便培养具有质疑精神与变革能力的民主社会公民。

三、协商——古特曼倡导的民主教育路径

与吉鲁把批判作为实现民主教育的主要路径不同，美国政治学教授、现任宾夕法尼亚大学校长的艾米·古特曼(Amy Gutmann)以20世纪晚期兴起的协商民主概念为政治学根基，倡导把协商技能作为民主教育的主要培养目标与方向，开辟了另一条民主教育的路径：

1. 通过民主协商的方式调节民主国家教育权威的分配。古特曼指出，由于父母、职业教育者和国家在教育中都具有至关重要的作用，因此，“教育管理的方式应该在父母、职业教育者和公共权威之间取得复杂的平衡”[5]。而在民主权威的具体分配上，古特曼主张通过民主协商的方式，给各方参与教育民主决策过程的机会，推进民主社会的政治认同。

2. 通过不压制与不歧视原则限制民主教育权威的范围。不压制原则是指国家中的任何团体与个人都不能运用教育来限制人们对于各种互竟的良善生活与价值观进行理性协商与审议；不歧视原则是指国家中的任何团体与个人都不得以教育为借口，剥夺任何少数族裔、女性和社会弱势群体接受民主教育的机会。

3. 依据不同教育阶段制定不同的民主培养目标与方式。古特曼把民主协商技能的培养作为民主教育的重要范式，明确指出协商技能不是一种单一的技能与美德，“它要求诸多技能，像读写能力、识数能力、批判性思维、以及背景知识、理解力、体察他人的视角等。”[6]在基础教育阶段，民主教育应该把依赖纪律和范例的“典范式”教育与发展批判能力和理性论证能力的“引导式”教育结合起来，把培养诚实、互敬、包容等协商民主品格作为公民教育的主要目标。在高等教育阶段，应该更加注重培养学生的批判反思能力、语言表达能力与道德论证能力，通过倡导自律性的学术自由与校园自由，摆脱完全以市场量化价值为导向的职业教育倾向和促进高校自治共同体的建设来实施民主教育。

4. 通过构建社会的民主文化环境来补充学校的政治教育。在古特曼看来，在学校教育的公共权威和家庭教育的家长权威之间还存在着许多其他的教育空间，包括图书馆、博物馆、电影、电视、网络等文化机构与媒介。民主教育若想取得成效，不仅依赖于学校教育对于民主知识的灌输，更需要社会文化资源配置的民主化。

四、现代美国民主教育路径的借鉴价值

首先，由于民主概念本身具有鲜明的意识形态性，所以任何形式的民主教育都离不开民主范式自身的发展，吉鲁的激进教育学和古特曼的民主教育理论就分别植根于20世纪80年代西方的激进民主与协商民主理论，带有鲜明的政治倾向。由此可见，培养公民的民主意识必须以对民主知识的掌握为前提，在当代中国实施民主教育，其首要任务就是帮助学生厘清社会主义民主与其他民主形式在本质上的区别。在我国，社会主义民主是社会主义政治文明建设的重点，也是实现人民当家做主的保证。公民只有在充分了解我国实行的人民代表大会制度和共产党领导的多党合作与政治协商制度的基础上，才能产生强烈的政治认同感，为积极推进社会的民主化进程作出贡献。

其次，民主教育提倡发挥学生的主观能动性，培养批判思维，以质疑的态度与权威保持一定的距离。尽管不同的民主观念所要求公民具备的技能不尽相同，但是培养批判思维方式是实现民主教育的必要前提条件之一，理应受到重视。吉鲁在批判教育学中就表示，民主教育应该通过培养一种批判的思维和行为方式唤起学生对自身经历的反思，从中发现问题，并通过赋予学生知识权力，达到增权赋能的目的。古特曼则把民主教育直接定义为“有意识的社会再生产”，即民主教育并非是对社会主流价值观简单的无意识的复制，而是授权公民以批判性的视角反思社会中存在的各种专制与不公，并诉诸协商的形式来解决各种难题，以实现决策与管理的透明化与民主化。对于当代中国来说，培养学生的批判思维能力意味着教育学生摆脱奴性思维方式，不唯书不唯上，不迷信权威也不盲目从众，而是通过独立思考做出理性判断，通过公开辩论交流彼此思想，推动社会的革新与创新。

再次，民主教育需要教育者重视并且能够发挥语言的特殊作用，倡导在互敬基础上的道德自辩与平等对话。语言在民主教育中具有特殊的地位与作用。在吉鲁看来，由于资产阶级保守派盗用民主的语言实施一种压制性的教育，所以民主教育应该教会学生运用一整套批判的语言体系去挑战现行的知识权力结构，并在此基础上形成解放性的语言以构建民主的知识社会。古特曼则更加关心语言表达在协商过程中的独特地位，倡导在互敬基础上的道德自辩与平等对话。然而，中国的学生由于长期受到儒家文化中庸之道的熏陶，常常在课堂上保持缄默，少言寡语。这就给培养学生的语言表达能力和道德自辩能力带来了一定的难度。如何启发学生在理性思考的基础上做到知无不言，言无不尽，应该成为我国社会主义民主教育亟待研究的新课题。

最后，民主教育的成功关键依赖于教师履行其职业职责，依赖于民主的师资培训与教师教育。吉鲁和古特曼都强调了教师在民主教育中所扮演的关键角色，把民主社会的教师教育看做是民主改革的内在驱动力。在吉鲁看来，教师是具有改革能力的教育者，是尊重差异的智力工作者，也是能够跨越不同文化与学科边界的转化性知识分子。在古特曼那里，民主社会的教师以高度的自律精神树立了具有协商民主美德的楷模形象，应该被赋予与国家和家庭共同分享的教育权威。同理，在当代中国实施社会主义民主教育同样离不开教育工作者的辛勤教诲与指导。只有当教师突破传统的职业功能定位，超越了扮演知识技能传递者的传统角色，真正把教育的职责与更广泛的社会民主和社会主义政治文明建设联系起来的时候，社会主义的教育事业才能真正达到民主的目标。

[1][美]菲利普·方纳. 杰斐逊文选[C]，王华，译. 北京：商务印书馆，1963：78.

[2]Giroux, Henry A. Border Crossings: Culture Workers and the Politics of Education[M]. New York:Routledge, Chapman and Hall, Inc, 1992：10.

[3]Giroux, Henry A. Mclaren, Peter. Schooling, Cultural Politics, and the Struggle for Democracy[A], in Henry A.Giroux, Peter Mclaren (ed). Critical Pedagogy, The State, and Cultural Struggle[C]. Albany: State University of New York Press, 1989：xxi.

[4][美]亨利·A·吉鲁. 教师作为知识分子——迈向批判教育学[M]. 朱红文，译. 北京：教育科学出版社，2008:154.

[5]Gutmann, Amy. Democracy & Democratic Education[J]. Studies in Philosophy and Education, 1993，(12):1-9.

[6][美]艾米·古特曼.民主教育[M]. 杨伟清，译. 南京：译林出版社，2010:3.

(责任编辑邱梅生)

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1003-8418(2014)01-0153-03

韩媛媛(1979—)，女，江苏南京人，南京理工大学人文学院博士生，南京理工大学外语学院讲师。

南京理工大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目：古特曼的民主教育理论研究(No. 30920130132030)；教育部人文社会科学基金项目大学章程与中国高校教育信仰制度建构研究(10YJA710034)。