论高校教学质量的文化保障

2014-04-17余承海曹安照

江苏高教 2014年1期

关键词：教学质量监控质量

余承海，曹安照

(安徽工程大学a.教务处；b.人事处，安徽芜湖241000)

论高校教学质量的文化保障

余承海a，曹安照b

(安徽工程大学a.教务处；b.人事处，安徽芜湖241000)

多年的教学质量保障实践表明，仅仅建立一个质量保障体系，很难实质性地带来教育教学质量的提高。良好的教学质量保障文化是提高教学质量的前提和基础，培育健康的质量保障文化是有效保障教学质量的必要条件，是切实提高教学质量的必由之路。为此，淡化监控文化，培育质量文化；清除官僚作风，实施尊重式管理；投资感情，建立教学质量的道德保障，对于提高教学质量极具重要性和紧迫性。

高校；教学质量保障；质量文化

质量对于高校而言，是一种文化的结晶，我们应该坚持从高校组织文化的原点出发沿着质量文化的逻辑来推行高等教育的质量变革(王建华，2010)。学校应该有意识地在组织文化中充实质量文化的价值内涵，在校园文化中培植质量文化，使教职工和学生通过对质量文化的认同积极参与质量保障活动，通过参与发展质量文化，提高质量文化在管理文化和整个校园文化中的地位(沈玉顺，2010)。健康的教学质量文化就像校园里的树木一样，长得很慢，但一旦生根，便会对教学质量产生深远和持久的积极影响。

一、淡化监控文化，培育质量文化

为了实质性地提高教学质量，我们需要营造一种追求真理、崇尚学问的精神氛围，让学生在这种精神氛围中接受文化的熏染[1]。如果管理者没有营造一种民主、尊重、宽容、协商、公平、正义、平等的文化氛围，而整天在构筑疏而不漏的监控体系，强行规定教师单纯教条地执行管理部门一厢情愿制定的规章制度，把教师当做知识工人，甚至是把教师当做“贼”看，试问教师在课堂上营造上述精神氛围的内在动力又何在呢？

在西方国家的教学质量保障中，比较注重质量文化的培育。在提升教学质量的努力中，一般不用“监控”一词，使用较多的是质量保障、质量保证或质量控制。欧洲高等教育质量保证协会(European Association for Quality Assurance in Higher Education)在《欧洲高等教育区学位标准和质量保证准则》中的第一条规定就是高校应该态度鲜明地致力于发展质量文化[2]。相比之下，我们忽视了质量文化的培育，监控文化盛行。监控文化暗示了不足和无能，它影响着人与人之间的关系、自尊和组织文化。表面上，监控是为了提供有价值的信息。然而，低分是降级和负面的标志，质量监控能够产生强大的责备文化和顺从文化，责备文化会使教师产生极度的个人恐慌，顺从文化意味着教师不得不收起批判的本领，在规定的框架下做事。当前的教学质量监控一味地强调遵守规则的文化，很多教师表现出被规定的职业行为特征，在某种程度上，教师被淹没在无止境的规范中。

对于教师来说，“监控”本身就是一种不愉快的刺激，让人感觉被束缚、监督和控制。实际上，只有在不信任的情况下才需要监控。“监控”一词本身就表明管理机构没有充分认识教师劳动的特殊性与复杂性，对教师的教学工作采取的是一种不信任态度，这是对教师人格的不尊，是对教师尊严的践踏和亵渎。现行的教学质量监控强化了教师与管理者之间的不信任感，这是监控成为单方面行为的一个重要原因。

管理者的任务是促进应有的质量文化的形成。质量文化是一种致力于永久性地提高质量的文化，具有两个特有的元素：一是文化或心理元素，即关于质量的共享的价值观、信仰和期望；二是机构或管理元素，即为提高质量和协调机构工作人员而制定的质量管理程序(范怡红，等，2011)。教学质量保障需要软件硬件一起抓，要有两手准备，一是外显的监控体系，这是目前各高校倾全力打造的工作，这项工作虽不能说已经尽善尽美，但高校探索的比较多，相对成熟；二是内隐的教学质量保障文化，这种看不见摸不着的无形的东西往往比外显的更重要，更能够决定我们的工作是否能够提高教学质量，能够提高多少。这种提高教育质量的“软投入”是目前我们所忽视的。也正是因为如此，才使得当前的教学质量保障效果不佳，如火如荼的教学质量监控并没有有效地化解当前的质量危机。

物质建设所产生的力量是有限的，而文化建设所产生的力量是无穷的。“大学管理文化氛围的营造是提高大学管理效能的有效途径。”[3]培育质量文化，建立相互尊重、相互欣赏、相互协作的文化氛围，才能使教师心甘情愿地投身到教学中，使教师将提高质量的文化内化为自己的价值观，并在教学中体现出来，而不是将提高质量蜕变为挂在嘴巴上的一句口号。以教学民主性为核心的质量保障文化能够从潜意识上影响教师的教学意愿与开拓创新精神，进而影响到教师课堂上的行为表征与激情，提高教学质量。践行质量文化，高校要牢固树立教师的主体地位，充分调动广大教职工的积极性和创造性，加强质量教育，培育校园质量文化，建立质量责任制，明确职责和职权，实行有效激励[4]。在高校内部营造高质量的文化氛围，形成科学的质量观[5]。

营造质量文化，促进教学质量不断改进的一个重要方面是解决教师的教学意愿问题。之所以这么说，是因为当前缺乏教学意愿的教师越来越多，心无旁骛专注于教学的教师越来越少。一个缺乏教学意愿的教师，如何去谈教学质量的提高呢？不解决教师的教学意愿问题，大搞特搞教学质量监控，这是走错了路，只有首先解决了教师教学意愿问题，才能谈得上提高教学质量的其他举措，否则，一个教师连教学意愿这个前提都不具备，他怎么可能去提升自己的教学反思、教学机智、教学策略水平呢？在提高教学质量的努力中，我们钻进了提高教学质量的旁支偏道，再往下走就是死胡同。激发教师全身心投身教学，切实提高教学质量的正确大道是：培育一种尊重、民主、协商、对话的质量文化。重点不是逼着教师被动执行教学管理机构制定的规章制度，这种表面的迎合对于提高教学质量又有多大意义呢？而应该是与教师协商如何提高教学质量，教师不是教条的文件执行者。

二、清除官僚作风，实施尊重式管理

由于高等教育市场化的冲击，加上高校治理的日益官僚化，教学迅速地被当作一种服务业，专业判断服从于管理特权。教师的专业自主权在官僚的霸权面前逐渐式微，没有商量的余地。教师为教学献身的信念不断面临官僚作风的挑战，已经彻底动摇。表面上的民主掩盖不了骨子里的官僚，现在的教学质量必须借助权力的威力才能维持有序状态，但这种强制方式下的有序状态是一种低水平操作的虚假现象，师生得不到尊重，只有被动地服从上级命令，对学校建设渐渐失去热情(郑学宝，2005)。

教师工作绩效的内隐性决定了其绩效无法通过外在制度性规范直接约束，教学质量更多地要依靠教师内在的自主行为来保障。当前，官僚作风弥漫于教学质量监控中，教师在学校“生物链”中的地位决定了他们的声音极其微弱。他们不但无法对学校的发展提出建议，有的更处在缺乏公正、尊敬的环境里，感受到人际责任期望遭到违背甚至破裂，从而失去了对教学与科研的热情[6]。异化的权力瓦解了人们对于大学的信任，抽空了大学的道德承诺，从而导致了普通教职员工与学校的疏离[7]。在这种文化氛围中，教学质量保障的效果就可想而知了。

在教学质量监控的高压下，焦虑、恐惧侵入了教师的生活中，教师意识到他们的表现一直都在无协商的审查之下，强烈地感受到无法言说的威胁，习惯了逆来顺受。一些人被授权进行权威性的发言是因为另外一些人沉默着。教师在学校管理中的被“边缘化”使得教师沦落为各级官员的“打工仔”，只需要埋头干事，而没有发表意见的权力，不少教师在行政管理者是提供服务的“主人”，而教师是接受服务的“仆人”的角色判读中，品尝更多的是弱势与无奈[8]。许多教师把教学质量监控解释为官僚主义，质量标准的强迫接受被认为是赤裸裸的主宰。

教学管理的风格与气氛，对一所学校的教风、学风和教学效果影响深远。当前的官僚作风已经使得教师懒于求变，也不愿意求变，许多教师失去了追求质量的内驱力，教学过程质量失控。在长期的集权主义观念熏陶下，大学教师的认知结构，从外显的方面看，体现的是遵从、适应与协作，但内隐的依然遵从人类本性的诉求，要求尊重与理解、民主与参与，参与是尊重的一种形式，能够参与才能体会到人格尊严与自主。但在教学质量监控中，教师缺乏参与，没有受到应有的尊重、认可和关怀。理论上说，高校教师是一种可再生的人才资源，但事实上，有些教师已经“在岗退休”了。为了切实地提高教学质量，清除官僚作风，实施尊重式管理势在必行。

尊重式管理既是教育管理的必然趋势，也是当今时代强烈要求的新理念(刘小华，2011)。“尊重式管理是在尊重基础上有别于行政命令式，平等对待管理对象的和谐、愉悦式管理。这种管理模式所追求的目标是创造一种相互理解、相互尊重、相互信任、相互支持的民主平等的和谐的教育教学环境。”[9]实施尊重式管理，重建信任关系，培育教师对于学校的感情承诺，积极维护教师与学校之间的心理契约，是支撑教师行为的决定性因素，是教学质量保障的基础和前提性条件。抱负、成就和荣誉等是教师工作的第一要义，教学除了作为谋生手段外，更是施展才华、赢得尊重的方法和舞台。内隐的心理契约较之于外显的经济契约更能影响和决定高校教师的心理、行为和结果[10]，对教学质量保障能够发挥更强大的效力。实施尊重式管理要求我们给予教师起码的信任。“相互信任是一所大学向积极方向转变所需的第一要素，信任不仅仅是口头上的，更重要的是体现在行动中。教职工与管理者们应该视彼此为合作者而不是对手。”[11]

尊重式管理提倡内在的约束与自我管理，尽量淡化外在的监督与规制。德鲁克曾说：“知识工作者不能由别人激励，而只能由自己来激励；不能由别人来指挥，只能由自己来指挥；尤其是不能由别人来监督，而只能自己保证自己的标准、成绩、目标。”[12]克拉克·克尔指出，我们需要更多地了解作为学习型组织的大学，在这里，自我评估和自我管理可以形成自我提高的循环[13]。高校教学质量只能是一种由文化驱动的自我管理和自我提高，不能用定量化的指标体系简单地加以判断(王建华，2010)。教学质量保障的目标是造就自我学习者和自我管理者。治理良好的大学主要依靠自我修正，而不是靠“强力型领导”解决问题。教师在监督减少到最低限度的自治条件下可以得到最充分的发挥(余承海，程晋宽，2013)。过度的外部监督与控制必将极大地弱化教师的责任感。既是如此，我们还有什么理由大搞特搞自上而下的形式化官僚监控呢？

激发高校教师的教学意愿，更深刻的感召力来自管理者对教师的尊重，尊重教学劳动的复杂性和不确定性，意识到自身信息的不完全性和监督能力的有限性。我们应该用真诚、民主、平等、公正的态度去触摸心灵，张扬人品，赢得人心。高校如果能够更多地发挥道德规范、价值观念、文化理念等非正式制度的整合作用，将有利于把自己的教学管理目标内化为教师自觉自愿的行为选择与生命力量[14]。这时，教学质量才能够得到切实有效的保障。

三、投资感情，建立教学质量的道德保障

在教学质量保障中，制度建设是基础，情感投入是灵魂，我们应该以支持性的管理文化消解师生在教学质量监控中的惶恐和压力，使师生在宽松的环境中教与学(魏善春，2013)。“我觉得最好的老师应该要在轻松的环境中工作、能够有效地和学生交流，而不是和纸张文件打交道。”波特和沃特曼在《追求卓越》一书中指出，热情、义务和尊严对于质量的重要性就好比合理的质量保证模式一样重要，甚至是质量保障的最根本因素。能否实质性地改进教学在很大程度上取决于附加的情感投入，这些对教学质量有意义的情感要素是无限制供给的，但是我们没有认识到它们的潜力。高等教育质量需要一种关爱的文化，质量是植根于精神层面的。一个大学教师的严肃认真的态度及高水准，一个学校管理者的正直、勇气和激情，或许比任何质量保证体系的影响更直接。

尽职尽责的教学意愿来自道德的感召而不是行政命令。尽职尽责意味着教师能够承担责任，无论是在得到鼓励、充满力量的时候，还是在遭遇阻碍、身心疲惫的时候，也不管是成就令教师欢欣鼓舞的时候，还是挫折、失败令教师的努力付诸东流的时候。坚守职责并不总是一项多姿多彩的事业，而往往是需要咬紧牙关去坚持的事业，需要前脚迈出后脚就得做好跟进准备的事业。务实的质量保障根本不需要指挥者或设立一个质量保证办公室，他们需要的是每一位教职员工感情上的参与。质量保证在很大程度上依赖于每一个组织成员的责任意识。务实的质量保证应该较少地发布命令而要更多地致力于唤起教师对于学生的责任心，提升教师的教学意愿。教学质量的最本质体现是教师对学生的关心。

投资情感的质量保障要为教师的发展创造机会、鼓励教师参与教学科研活动、主动培养教师的专业能力与学习能力、对教师的发展需要积极回应、重视教师的观点与见解、通过鼓舞人心的目标和远见激发工作。如此，才能有效扭转教师的工作满意度和教学意愿，提高教师教学的有效性。最终，人才培养质量的提高是水到渠成的事。

对教学充满激情、具有一定责任心、建立了一定道德感的教师，在教学中会表现出相当的教学活力、教学奉献和教学智慧。教学活力是在教学中精力旺盛；教学奉献是对教学富有热情、灵感、自豪感和挑战精神；教学专注是教学全神贯注、忘我并感受到极大快乐(曹霞，等，2012)。他们会用生命与思想的激情点燃学生的生命火种，奏响学生的生命之歌。这种看不见的精神要素是高质量教学更内在的东西，是高质量教学的前提和基础，是引领教师提高教学质量的一种内在驱力，可惜，这种看不见的东西被我们忽视了，我们热衷的往往是形式化的看得见的事务性工作。一个简单的事实是，缺乏这种精神驱力的教学质量是难以获得持久的实质性保障的。在感情上受挫或枯竭的教师在教学上有很坏的影响，教师的消极情感必定会对学生造成直接的消极影响，不可能唤起学生情感的愉悦和美的体验，不能激发学生强烈的求知欲，这种情况下谈何教学质量的提高呢？教学质量又如何保障呢？

在历史上，道德既是高等教育质量的重要组成部分，也是保障质量的重要条件。如今，道德在高等教育质量保障中的重要性不可避免地江河日下了(王建华，2009)。由于中国大学治理的官僚化，加之种种道德暴行，弄得教师们再也不能为教育的崇高而感到欢欣鼓舞，也难以为教育的高尚而受到激励，失去了对于教育教学的激情。丧失了对于教育教学的内在动力，而这种内在动力对于教育教学质量的提高是最重要的，一旦内部动力丧失，再严密的监控体系对于实质性地提高教育教学质量也无济于事。对于改进教学，教师本可以提出建设性的建议，但它们却选择了沉默，或者提炼、过滤自己的观点以迎合上级领导固执的偏见。由于学校管理中的一些不公正现象的存在，一些教师的心理契约遭到违背或破坏，教师的心理随即滋生愤怒、怨恨情绪，容易以沉默、申述、破坏、离职等行动方式作为回应，但在中国的语境下，申诉渠道不畅，破坏和离职的代价太大，因此，选择的行为就是沉默。

如今，面对监控，教师精神上的防御表现为一种无助的感觉，政治上的无权状态和思想上的麻痹。质量保障中道德败坏、士气消沉的现象是很普遍的。在教学质量监控的表面下潜藏着一些邪恶的东西。监控意味着教师必须承受压力，压力被认为是与工作负荷和官僚主义、害怕、恐慌以及一系列的评估和竞争性要求的协商相连的情感。为了在监控中做到万无一失，教师必须将压力深埋心底。在一个得了低分就将受到处罚的机构中，其管理文化导致了人们极度的紧张,大量的人类悲哀掩盖在这种现象背后。务实的质量保障应该建立起码的伦理底线，避免道德悲剧的发生。

当人们感到无权和受约束时，积极性就会受挫，教学质量保障更无从谈起，而更多地会表现出消极被动的行为，并伴随组织沉默或非暴力不合作以及大量内隐的心理抗拒，这会极大地降低质量绩效。有些教学质量监控人员运用权力上演了无数挫折、偏见和确信。对于少数监控人员来说，监控权力给了他们报复打击他人的机会。质量监控暴露了偏见、怀疑和不信任，这些深深地扎根于大学的监控中。信任的降低意味着所说的话不再有效，制度的贯彻执行流于形式。如果管理者不具备正直诚实品质的话，监控数据就有可能被引向错误或者被篡改。王英杰教授指出，监控所得数据没有得到合理解释和有效利用，误用和滥用数据的现象时有发生，离开了正直和诚实质量将不复存在。因此，在教学质量保障中，我们必须赋予质量以道德的尺度[15]，视质量为一种道德规范[16]。

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