告状：一种全景敞视的“恶”*

刘晓静

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

告状：一种全景敞视的“恶”*

刘晓静

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

政治思想家汉娜·阿伦特认为二战期间阿道夫·艾希曼之徒的行为是“平庸之恶”。此类人不是恶魔，不是虐待狂，却帮助纳粹完成了屠杀犹太人的“任务”。告状作为日常生活之一现象，告状者并非十恶不赦之人，只是芸芸众生之一，但他完成了全景敞视的“庸俗的恶”之功能。此全景敞视的恶，由教育生产与再生产而来，亦有其深刻的社会-文化根源：对人性的善恶评价、集体主义的极权统治。能否逃逸出该全景敞视的“监狱”，如何逃逸？是个永久的问号也是一个警示。或许对“群”的再思考乃可能之途径。

告状；全景敞视；庸俗的恶；教育再生产；权力

犹太裔思想家汉娜·阿伦特称阿道夫·艾希曼之徒的行为性质上乃是“平庸之恶”，殊不知，从教育语境到日常生活的每个角落都存在“庸俗的恶”，即告状。 此庸俗性不仅体现于幼儿园、小学、中学乃至大学，即使在成人之后，也有告状的变式。例如，我们在聊天过程中言及他人之时（没有纯粹的描述性语言，言说总是带有一定的意向性与意义），即是一种变式的告状。在此过程中，言说者的形象会随着被言说者的短处（长处）而显得高大（更高大），同时达成言说者期待的周围人对自己的印象管理。可以说，这颗种子一直存在于每个人身上，不过是在不同场景中变换了一身装束罢了！它的有意识或无意识，浓厚的日常化色彩及其普遍性称其为“庸俗”并不为过。

福柯提出的“全景敞视”及其隐喻性对教育可谓是一个重要的启示！教育何尝不是一个全景敞视的装置！布迪厄又言，教育从根本上是一种再生产。如若恰当地发挥我们的想象力是否可以将全景敞视与教育再生产联系起来：教育也是再生产全景敞视的装置！而教育如何发挥其全景敞视的功能，并再生产？告状现象或许是其中最为关键、最为核心之处。缘于此，本文从对教育场域中告状现象的描述展开，对全景敞视的意义进行解读，探究其恶的性质，追根溯源，并据此探寻逃逸之可能。

一、教育场域中的告状现象描述

日常教育活动中，告状现象一直存在，年龄越低此现象越突出。一位幼儿园教师每天进入教室时，首先面对的是告状的学生。小学教师的工作也因告状而忙碌，中学教师面对这样的情况少了一些，大学更少。这也应证了当下教育领域中对告状现象的研究主要集中于幼儿和小学生阶段的原因。虽然年龄不断增长的我们不再去关注别人做了什么错事，犯了什么错误，转而更关注自己的事情。但实际上，教育生活中一直存在着告状现象，甚至是在人际交往中也有着告状的变式现象。这只是在不同的人生阶段此现象呈现的方式——显性与隐性——不同罢了。

幼儿告状的内容在成人看来无非是些鸡毛蒜皮的小事，是孩子的无聊之举。比如说：某某小朋友拿了谁的东西；某某小朋友说脏话；某某小朋友把谁弄哭了等等。小学生告状则主要是有班级权力的同学告状，尤其是班干部，因为他们似乎具有天然合理的监督、监视其他同学的权力。例如，某某同学上课不认真听讲；某某同学作业不及时上交；某某同学放学后去游戏厅打游戏。待到他们中学及大学之时，他们反而对这种行为感到厌恶、气愤甚至恶心，觉得告状的学生品德有问题，是老师的“第三只眼”，是没有独立性的人，是老师的“跟班”。

学生在成长的过程中表现出来的告状，或者是要表现自己并未像那位同学一样犯错；或者是要在教师那里获得某种肯定的表扬；或者是检举其他同学而维持一种秩序；或者是出于报复心理……[1]

学生告状在不同阶段表现的普遍性一方面说明这或许是人性发展的一般特点，学生成长要经历这些过程；另一方面，在这种普遍性之下有某种意义亟待挖掘、解读。

二、作为全景敞视的告状的意义（meanings）解读

对于自然，我们可以解释，而对于人类，我们只能去理解。面对一种具体的人类的现象，同样地我们也只能是走近它、理解它，理解它所具有的微妙意义（meanings）。这种意义或许不是重大性（significance）层面的意义，而是其中所蕴含的精妙意味。“告状”这一现象，其意义可从它所关涉的对象来理解。

（一）学生：看与被看的角色循环

看，并非简单地将目光投射在某个事物上，其本身即有权力的操作。谁看谁？如何看？为何看？看什么？诸多问题无一不处于权力局势（power situation）之中。教育场域中，学生与学生之间，教师与学生之间亦是如此。学生之间的看，有其需求，教师对学生的看，也有其利益追求。

从学生这一视角看，看与被看则有了“原告”和“被告”的区别。从“原告”的角度来看，他们寻求的主要有以下几个层面的内容。

第一，安全感的获得。通过告状可以区分我与他人的不同，这种区分让自己有安全感，避免被批评、责备，预先脱离了被指责的危险。即使“我”曾经属于这个团体，一旦“我”先开口告状就有将自己的污点抹除的可能，一经告状便获得了一种自我保护。

第二，归属感、认同感的获得。“告状”可以将“原告”和教师组合。虽然告状有时会遭到教师的训斥（这主要是教师没有耐心的缘故），但教师毕竟是需要获得学生的信息，“原告”恰好能给予教师所需要的消息。“我”和老师是在一起的。

第三，权力实施中价值感的获得。这在权力者身上体现得尤为明显。班干部是班级管理的重要力量，他们对班级成员的监督、管理也会体现在他们的告状之中。这一过程其实有着某种身份的象征，即是在告状中“我”是高于“你”的，“我”的地位和权力使得“我”告状具有合理性。“我”有告别人的权力，此即“我”的特殊身份给我带来的价值。

对“被告”而言，这样的行为或许会给他们的生活带来不同程度的影响。有的学生或许并不在意被告发，但更多的是恐惧、害怕。一经被告发，学习中获得鼓励、表扬的机会就将失去，更将面对同学的嘲笑，教师的责备与训话。有的学生或许会改变，但这种改变往往是表面的。而“被告”受伤之后，简单的思维方式就是报复，转而成为“原告”，通过告别人洗刷自己已有的污点。这就造成了教育生活中普遍的、相互的告状现象。

在这样的关系之中，学生永远得不到一个确定的定位，而是不断地在原告与被告、看与被看之间做角色的替换、循环。而此角色要得以替换、循环，就不得不对他者进行不停滞的观察、监视与言说（广义上讲，告状就是一种言说），每个自我（同时又是他者）都参与并共同完成了全景敞视的功能！

（二）教师：全景敞视的再生产者

毋庸置疑，教师在教育活动中是一个核心人物。他被自然地赋予了控制一个班集体的权力（自然地赋予其控制权而无需争取）。对于班集体的管理，教师不仅通过自己观察、了解学生的状态，往往还通过其他同学获取信息。信息获取的最终目的是维持班级的存在秩序。一个班集体是一个团体，而一个团体最重要的是有秩序，团结一致。这种一致性给予团体内部的人一种归属，但这种归属的条件是按照团体的意志行动。一旦一个同学与其所处集体的要求不一致时，告状行为就会发生。其中隐隐地蕴含着学生的告状有据可依——纪律。然而纪律并非由团体制定的，其最初的制定者正是班级的核心人物——教师（尤其是班主任）。纪律并非不可改变，其悖论之处在于，制定者与最大受益者是同一个主体。缘此，教师会按照原有的纪律处理学生问题，但忘记了纪律最终的目的并非是限制，而是为了学生更好地成长。

因为教师需要把握学生的信息、状态，处理告状的时候往往关注的是“被告”而不是“原告”（殊不知，“原告”更是需要教育的对象）。“原告”成了一种需求，“被告”则成为需要改造并继以监视的对象。教师所拥有的自然的教育权威赋予了他可以完成自己不在场时也能达成对学生的掌控，达到缺场的在场性，因为每个学生都可能完成全景敞视的功能；也正是教师的需要，再生产了学生的告状行为，乃至能为一种社会现象、文化现象。

（三）教育：全景敞视的装置

学生的告状行为寻求的并非是一种严肃的公平、正义，往往流于信息的传递。在教育场域中的各种告状行为，虽然时常表现出一种追求公平、正义的举动，但无论是学生的道德水平抑或是心理发展水平都未达到成熟的阶段，故此，他们的言说更倾向于传递信息。

告状并非是一种社会监督现象。生活于共同体中的每个个体都有为自己负责和为他人负责的权利与义务，有作为一个社会人执行的监督力。在民主的教育生活中，我们不应该依靠相互监视才得以形成一个民主、自由的共同体。从上文对告状者的分析可以知晓，学生告状现象尤其凸显于自我中心阶段，尚未有共同体的意识。即使是班干部，也往往是自己权力意志的表达。相反，不同教育阶段中的告状现象不断说明了教育实乃一全景敞视的装置。这一装置让每个学生成为“人民警察”“思想警察”。学校不再是休闲的场所（school的词源意即是“休闲”），而是一个让人心生恐惧的地方。告状漫步于日常生活的各个角落，每个人都被告状的言辞网络所编织而不知所措。

这种全景敞视的告状行为，对人的存在究竟意味着什么；该装置完成的机制如何，值得探讨。

三、庸俗的恶：全景敞视的告状

告状是否是一种庸俗的恶；告状是否是一种罪；庸俗的恶若不是一种法律的罪，不是一种宗教的罪，那是否是一种道德的罪；教育作为全景敞视的装置是否是一种罪？答案若是肯定的，那这种恶何罪之有？

若说教育本是让人向善的活动，告状即是通过对人的看，在其“恶之花”绽放前扼杀之，督促人走向善。但吊诡之处是，教育正是通过不道德的告状以达其道德的目的与结果。是否为了善的目的就可以不择手段呢？更何况，恶的手段并未真正带来善的结果。在教育要使人“成圣”“成佛”的不真诚之下，对人的行为与思想的监督反而使人的思想与行为相分离，终致知行不一！甚至丧失人之底线！这或许也是对我们所信奉的苏格拉底之“知识就是美德”的一种莫大讽刺。

“从教育行动是由一种专断权力所强加的一种文化专断的意义上说，所有的教育行动客观上都是一种符号暴力。”[2]教育的资本恰恰在于它是对符号-意义的垄断，其拥有的是符号资本，传递的也是符号资本，并拥有了对符号的真理性解释。这种真理性解释是专断权力所造成的一种文化专断。而这种解释是为统治阶级服务的，这就促成了符号暴力的合法化以及权力关系结构的再生产。将告状看作是一个符号，它是普遍的、日常的，或者说是大众化的，已然说明它的存在拥有其合法性地位。其合法性地位的取得不正是教育符号暴力的结果吗？这个结果又正是在每个人合谋的基础上，同时又接受了该暴力反施于己而造成。当然这或许是有意识抑或是无意识而为之。

教育作为全景敞视的装置，正是通过匿名的权力，利用学生的合谋再生产了符号暴力，并施加于学生身上；通过这种权力专断生产的文化专断不断渗透于日常生活世界，造成告状的无所不在及其庸俗性之效果。我们作为权力的施力者与受力者共同完成了告状的再生产，同时也完成了告状对每个人的全景敞视的监督。

四、全景敞视的可能性：告状的社会—文化分析

（一）对人的价值定位

对人的理解，中国文化往往从人性善恶的角度给予价值判断，而且主导的认识是人性善。人性一旦确定为善，甚至是“大善”的时候往往可能达成一种暴力性的文化共识：人都应该是善的存在。而恶人，或者说恶的因素过多的人不是人，是禽兽，甚至禽兽不如！所以，即使有些道德方面的善我们达不到，也要谎称自己有这方面的内涵，然后不断地把自己包装成君子，一经包装即是伪君子。在大多数人是“伪君子”的时候，便会对“真小人”痛恨不已，因为“真小人”是容不得“伪君子”的。在此逻辑过程中，人们会不断地对自己进行约束（外在的），保持于避免外界批评的自律层次。而这种自律并非是为追求道德的善，往往是为了给自己披上一件安全的外衣。顺延这一逻辑，此善恶的人性讨论，最容易被外界所操控，把人分成善人、恶人；好人、坏人；良民、刁民……以此来区分人、划分人，民众也顺应此逻辑，从未思考自己是个独立的人，而首先将人进行了划分，并通过接受各种外在的规范、纪律进行对他者的他律规训，同时也通过自律反思自己。这里不觉令人联想到媒体以及日常生活中的言辞：他是一个大学生怎么能做这样的事情？他是一个大学老师怎么还做这样的事情？也让我们想到我们的教育就是教人做好人的泛道德化追求。殊不知，这已然构成对某部分人的权利的剥夺与伤害。

对人性进行价值判断，与西方文化中对人自身的本体论、认识论与价值论等多维视角的探讨，对人的知性、情感、道德等结构的构成的研究有一定的差异。从最一般意义上来讲，这种差异可以说是价值论与本体论的差异，亦是说，我们的文化是追求怎么做一个好人，西方的文化是要判断人是什么，如果不知道人是什么，做人意味着什么，怎么能够去做一个好人呢？并不是我们文化中对人是什么没有规定，而是此规定从人伦出发，是等级性的带有定语的“什么样的”人，而非人本身。一言及人，我们首先想到的是其社会身份、地位，再论其如何做好该身份行为的人，即他（人）的行为与身份、地位相符并令周围人满意则是一个（好）人。反之则成为告状言谈的对象。这恰好与告状是一种价值判断话语相呼应。也就是说，一个价值判断的文化必然会滋生价值判断性的话语表达，而生活于此文化中的人必然也被此话语所包围、所言说，或者躬身实践。

（二）集体主义的极权统治

观察图2可知，优化方案总定价没有明显增长，保证了企业的长久发展；优化方案任务完成比例和定价效率有所提升；会员满意度和可持续参与性有所提升，表示定价方案具有长久发展的潜力。综合上述分析，优化任务定价方案实施效果优于原方案。

我们的学校教育强调集体主义，强调个体利益服从于集体利益，为了集体利益有必要牺牲个体利益。实际上集体主义是一个摧毁个性的极权独裁统治形式。如阿伦特所言：“摧毁人的个性就是摧毁人的自发性，摧毁人靠自己重新开始的能力”。试问，现在学生的独立性、个性还存有几分？他们能够靠自己的身体与智慧生存于世间的能力还有多大？以集体之名抹杀个体之独立与追求，压制个体之权利已然使学生不懂得对自己权利的尊重及对他人的尊重。

这样的环境，使人感到压抑，感到厌恶与痛苦，逃离似乎是较好的选择。但人必然要生活于一个社会结构之中，在结构中构建自己的意义与价值。故此，你不属于这个团体就要属于那个团体，无处可逃。但在团体内部，没有个体性的尊重，亦无需自我主体性的闪烁。而人们却无时不在向往那个属于自己的独立空间。然而当你为了这一点点空间而与团体进行抗争的时候，你将面临被排除于这个团体之外，被抛弃于无限空虚之中。一切的认同、归属立即消弭。最终，或是在团体之内被团体所害，抑或是在团体之外自杀，或是无所归依而自我疯狂。

“散沙型群众是支持极权主义权力的基础，也是极权主义之所以能够兴起并起作用的社会条件。‘群众’并不是拥有公共生活共同价值和正义秩序的公众，而只是那些以相互隔绝形态聚合在一起的，缺乏真正公共性的人群。”[3]处于学校教育中的学生存在状态有团体性和个体性，似乎处于团体中或是形成小团体的学生就不是散沙型的群众，而是有凝聚力，有共同的目标，非原子式的存在。实际上，一个团体相对于其他团体来说就是一个独裁体。只是身处其中之人因为其强大的自我认同感与归属感而迷失了自我的独立性，身处其外之人仍然能感受出其独裁性。但身处其外之人却因存在于另一团体而具有自我的认同与归属，所以他没有必要去体验其他团体的独裁。从这个角度讲，每个团体都是一个大的独裁者，都在进行着自我-他者的区分与我-你的划界，进行着团体之间的比较。在团体内部或许存在着某一价值与秩序，但团体之间并不存在共同价值与正义秩序。

“中国是一个个人主义的民族，他们心系于各自的家庭而不知有社会，此种只顾效忠家族的心理实即为扩大的自私心理。”[4]此个人主义与西方的个人主义不同，前者是利己性的，后者则是在共同体利益的前提下对个体自由的追求。学生告状表面上是对班级共同利益的寻求，实际上也有利己之心，寻求自己的安全、获得归属与认同等等。所谓的集体主义精神、班集体利益的维护等口号不过是说明非但我们的集体精神不够，对集体利益的追求不够，同时也说明了我们对自我利益追求的最大化，可谓教育之修辞！

告状正是一个在团体内部和在团体之间区别自我与他者的最佳方式与手段。在这里告状达到了它的全景敞视的力量，每个人都在其中，每个人都无处可逃，因为，你是集体的一员，你就必然要接受集体对你的评价与监督（暂且这样说，此处可见语言被糟蹋的可能性），且不论这个集体的存在形式如何，谁代表集体，凡是这个集体的人都有对他者的发言权，某种意义上讲即是告状的发言权。

任何的团体（集体）都带有疯狂的气质。对团体自身认同的疯狂，对于团体之他者仇视的疯狂，对自我投入其中的热情的疯狂，对脱离团体进行抗争的疯狂。一切都是不正常的。而这种不正常正是所有不正常的正常性的集中体现。

结语：群己权界以及瞬间的狂欢

此庸俗之恶是制度之恶，是人性之恶，是制度与人性交互之恶？回答此问题似乎亦将该问题庸俗化了，或许其答案也正是如此的庸俗。此庸俗之恶是否有避免的可能，有逃逸的可能，有被清除的可能？谈及此问题必然会涉及或是预设有可行的策略与方案。但既然其恶存在的可能性在于人性、社会-文化、制度，寻求可能性的途径亦是一个系统的工程，长期的工程。无论如何，研究者提出一个问题就有责任尝试为其作答（后现代并非有此追求），尽管是隔靴搔痒之举，尽管是黑夜之中荷戟独彷徨的一声呐喊。

告状行为总体上看是“全民总动员”，根本的问题则是对群、己权限的无知或不自觉。这一问题无论是自严复译《群学肄言》强调“群学”之于“正德、利用、厚生”之功效的初衷被后人所辜负，潘光旦之“位育”观念的被遗忘，还是费孝通文化自觉后的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”[5]，无不说明国人当时乃至当下虽有着群学、社会学之表达，却不知其深意，虽有各种译著与学术文化交流仍不能说明就有真正的“群”之思考与践行。对于一种无时无处不在的看与被看是否也要在这群、己权界之间做一适当限制！

对于我们有意识抑或无意识的合谋同构的庸俗之恶，对此暴力的觉醒唯有寄希望于我们的自我反思。根除告状现象虽为我们之追求，但不敢妄想。“我们能做的仅仅就是，在‘制度’内部的本身，到处去实践用既无秘密又无机关的魔术让‘制度’产生巨大的‘困惑’这种尝试。然而绝望的是，谁都不知道什么才是那种简单的魔术。而我们又住在当知道了的那一瞬间，魔术本身又立马化为‘制度’的世界里。因为，人们必须一直去坚持保持那种随时准备好的姿态，为那些到底身藏何处很难感知的诸多魔术提供跨越时空的相互相通的可能性。不放弃把存在引往疲劳与窒息的这一随时准备好的姿态。所谓的‘生’，不就是在这困难的中间地带的假死的漂流吗？所谓让‘制度’感到困惑的魔术，乃是这一假死所享受的瞬间的狂欢。”[6]

[1]毛晓瑜.小学生告状行为的研究[J].上海教育科研,2007(9).

[2]布迪厄,帕斯隆.再生产[M].邢克超,译.北京:商务印书馆,2002:13.

[3]徐贲.人以什么理由来记忆[M].长春:吉林出版集团有限责任公司,2008:336.

[4]林语堂.吾国与吾民[M].西安:陕西师范大学出版社.2007:160.

[5]周宪.语境化中的人文学科话语[M].北京:北京大学出版社,2008:61-76.

[6]莲实重彦.反“日语论”[M].贺晓星,译.南京:南京大学出版社,2005:197.

Inform: the Panoptic “Evil”

LIU Xiao-jing
(School of Education Science, Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu 210097)

The political thinker Hannah Arendt believed that the Adolf Eichmann’s behavior was the banality of evil in the World War II. They are not devils or sadists, but they helped the Nazi holocaust the Jews. The inform, as a phenomenon in the daily life, the informer is not the wicked but one of the beings, functions the panoptic vulgar evil. The panoptic evil is from educational production and reproduction, and has its deeply social-culture origin, namely, the good-evil humanity evaluation, the totalitarianism of collectivism. Can we escape the panoptic “prison”? How? Maybe this is a question at the same time a warning. Rethinking the “group” is the possible approach.

inform; the panoptic; the banality of evil; educational reproduction; power

G424

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.04.002

（责任编辑：鞠玉翠，鲍梦玲）

（责任校对：印婷婷，黄 英）

2014-02-27

本文系江苏省2014年度普通高校研究生科研创新计划项目“教育实践话语的修辞研究”(项目编号：KYZZ_0200)成果之一。

刘晓静，南京师范大学教育科学学院博士。E-mail：xiaojing19830403@126.co