生态体验理念在高校学生工作中的运用——学生工作中心化与行为量化模式实践研究

吴昌政，邢 超

(苏州大学文正学院，江苏苏州215104)

生态体验理念在高校学生工作中的运用
——学生工作中心化与行为量化模式实践研究

吴昌政，邢 超

(苏州大学文正学院，江苏苏州215104)

文章从生态体验理念出发，通过学生工作中心化载体的设立，将学生的成长置于主体的生命样态之中，形成利于其自我发展的类生态环境，在相互关系网络间体悟自身存在的充实感和丰富感。对学生当下的“微”行为进行量化评价，形成激励机制，以肯定的价值引导方式鼓励学生行走于具体的生活世界之中。两者的互相融通，创设一种生态的“教育情景”，为学生提供自由活动的舞台和个性发展空间。

生态体验；学生工作中心化；行为量化

我们的教育应该关注人，是“育人”而非“制器”。然而，在实际的教育活动中，教育的过程仿佛是过度技术化和模式化的生产流程，而不是对人的全面而充分的培养[1]。生态体验教育观将“人”的成长置于自然生态、类生态和内生态的圆融互摄的状态下，置于生态体验境界之中。生态体验反对孤立的“私我”体验，积极感悟存在的多样性，体悟个人与他人、他物的相互融入、相互统一，人与人、人与物、人与自己三位一体的和谐，是在相互制约的关系网络世界中的“关系体验”、“大我体验”，而后返回内心，根据自我内心所体验过的内在时间重组重构出一个新的时空[2]。生态体验理念触及教育问题的弊端所在，要从根本上避免和纠正教育的种种弊端，必须有思维方式的转换，改变把教学仅仅看做是认识过程的观点，而给予体悟以高度重视。

高校学生工作历来是德性教育的重要组成部分，应为学生的成长成才提供类生态的环境和内生态的机制。可是在纯粹知识追求、实用技术向往、经济效率迷恋和工具理性规训倾向的现实世界面前，我们的学生工作也同样迷失了自己的应有方向，异化为压抑学生个性、桎梏学生灵性的帮手，与自己的责任和使命背道而驰。生态体验观把我们引领到一条合乎学生主体性确认的道路上，在校本具体实情的分析之后，创新了学生工作的方法和手段，以学生工作中心化和学生行为量化激励评价方式，为学生提供自由活动的舞台和个性发展的空间。

一、学生工作中心化——形成类生态

1.中心化的思路。 教育是由人的需要而产生的，所以教育应该围绕其本质对象——人的服务而展开。学生工作中心化，不只是简单地把学生工作按其内容形成专项管理，而是把“人——学生”放在中心位置思考工作的开展。这是人才培养中最重要的，也是最根本的。基于方式的转变。由于我国历史发展和社会经济发展的原因，高校教育管理同样以行政规划与管理为主。学校的科层化倾向明显，层次结构划分的是权力和责任。科层制在组织管理中具有良好的效率和作用，但在学生工作中却是弊端重重，传统依靠的校、院、系、班团学组织的科层形式，与管理走向服务的学生工作现代要求是不相适应的。基于科学的确认。我们承认教育活动的客观性、必然性和普遍性，承认教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律，可以专门的教育工作者依靠科学的方法论和技术手段，进行培养、教育和引导。“智育”是这样，学生的“品格和能力培养”更是这样，所以我们不能只对“智育”工作者的专门化进行确认，而把学生工作者作为学生“杂事”的处理者，得不到专业化的确认。从人培养的难度和人成长的重要性来看，人的各种品德、素质和能力更应得到专门化的培养。

2.中心化的运行。生态体验观与生活德育论所倡导的是一致的：学生的成长是要把自己的生活处在主体间际的人与环境相互作用之中，从而满足需要、创造意义[3]。

(1)内容置于生活。彰显大学制度现代性的一个重要方面，是以教育、管理、引导及咨询服务为主要职能的大学学生工作管理服务体系。我们强调服务意识，并不是否认学生工作中必要的教育、有序的管理、正确的引导，而是强调体验式的针对性教育，生活化的规范性管理，个体走向主体间性的引导，这才是服务于学生成长成才的教育之道，否则我们也会曲解“服务”。服务不是降低工作者的要求，做迎合学生的“生活保姆”，而是在现实生活中帮助学生走向成才的某一方面的“导师”。所以我们要对围绕学生成长成才的学生工作内容做认真的梳理，以建立大学生服务中心的模式，把学生的养成教育和自我管理的意识植于其中，并根据高校生活的具体内容，分设若干个中心。比如，可以分别为思想政治教育中心、社团服务中心、奖惩助贷服务中心、学生事务服务中心、心理健康教育中心、科研活动指导中心、科技竞赛指导中心、校友服务中心、新闻中心、就业服务中心、职业生涯指导中心等等。学生服务中心是一个开放式的服务中心，根据学校的发展和学生的需要不断开设新的内容。

(2)运行体验生活。“中心化”只是为锻炼学生能力，提高学生综合素质的生活载体，在中心运行中要考虑“系统内的多中心”、“整体上的专门化”和“以条为主”的运作机制外[4]，更要考虑学生的中心地位。学生既是中心的管理者，也是中心的服务者。我们在中心内设立了1～2名学生工作者，他们的主要职能是对中心的运行状态进行评析，对学生的工作表现和出现的问题进行提醒引导，对学校的工作思路进行传达，对部门间的工作进行协调，但真正起运行作用的是各中心的学生组织和参与组织中的学生。只有使学生置于真正的生活体验，才会直面诸多的问题和矛盾，才会直面他人不同的评价和认同，也才真正会引起他们对自身的反思。

(3)运行创造生活。学生成为中心的主体之后，从被管理的“铁笼”中解脱出来，学生主体价值得到了充分的展现。直接的面对生活体验，既是服务者又是服务对象，使其能进行内外全息的感悟。另外青年学生是更易于快速接收新事物的群体，具备接受新事物的能力，也具有创造新事物的热情。他们会在“主体性”得到确认之后，运用他们的知识结构，积极思考寻求解决问题和矛盾的方法，产生作为管理者不太可能产生的建议或办法。他们没有工作者所存有的观念和顾虑，眼前会更敞亮，当然有时也可能不切实际，这就需要我们专门工作者的合理的采纳、组合和引导，保护好他们内在生生不息的创新欲求，创造出更为亮丽的类生态机制。

二、学生行为量化评价——形成内生态

1.行为量化的思路。 基于量化的认识。马克思主义哲学认为，在现实世界中，不存在有质无量或有量无质之物，质和量总是结合在一起的。这就决定了我们在研究事物质的同时，必须研究把握事物的量，做到胸中有数。对事物质的研究可以通过对该事物一定量的研究来进行，对事物量的研究可以更好地显示出该事物的质。所以量的研究与质的研究是相互联系的、相辅相成不可分割的。在教育研究中，对教育现象进行量化研究是不可缺少的，完全“摆脱量化研究”是片面的[5]。

(1)基于制度的认识。制度以规范和激励为其主要功能，两种功能展现所形成的规范性制度和激励性制度都有其存在的合理性和价值[6]。但规范性制度是与义务和责任联系在一起的，对义务和责任加以保障和规范、约束是其主要特征。而激励性制度可以有效地启迪、敞开学生的价值世界，提高他们的价值判断能力、选择的意识与能力，开阔他们通向可能生活的价值路径[7]。

(2)基于价值的认识。我们认为应该有统一的“价值观”要求，但不能因为统一的价值观要求就对人有统一的行为要求，或因某些行为的缺失就上升到价值观的评判。对大学生应有其基本的要求，但没有一致的标准，在其利益诉求上，学生个体行为总围绕着自身的成长成才和未来目标的追求向各个方向努力。这种行为可以是面向自身、面向他人、面向社会的，也可以是面向专业学习、面向能力、面向品质的，总之是多种多样的。只要是对自身、对他人、对社会有利的行为，我们都应该加以肯定。甚至我们还要允许和承受学生的行为不当，这是建立在“人的知识和道德都包含在这种循环的问答活动中”[8]，否则就失去了对反思的认识意义。

2.行为量化的运行。行为量化是建立在个体行为基础之上的，个体行为是复杂而多样的，我们不可能穷尽大学生作为社会人所有的行为，但是对于作为高校学习之中的人，我们有大学生成才基本要求，有大学生成人的评判标准，这样对大学生行为量化的内容也就有了自身的限度。

(1)行为量化显现于个体行为。个体行为量化不管是从空间上还是时间上，都应该置于个体整体范围内。我们从学生应当弘扬社会正气、倡导文明行为、提升综合能力、增强自身社会竞争力为出发点，空间上把行为按其内容加以综合，并按可以区分的类划分为：思想行为、文明行为、学习行为、交往行为、实践行为、守纪行为、创新行为、公益行为等方面，在此基础上对学生的“微”行为再加以确认，以“有利于”学生成长为标准加以量化，设定分值，通过加减分给予肯定或否定其具体行为，形成行为学分，并在品质界定、评奖评优、组织发展、就业推荐中加以体现。时间上从进校开始就对学生的行为进行评价记录，直到毕业，伴随着大学的全过程。这样把课上与课下，校内与校外，学习与生活，品德与能力，过程与结果等多方面关系学生成长的要素与行为学分连结起来。在这里有两点需加以说明：第一，行为量化所设定的分值，需要有自身的合理性，但不等于衡量某个行为就是分值所设定的价值。我们只是通过分值来肯定或否定某种行为，明确其价值取向。第二，行为量化趋向以肯定的价值评价为主，通过肯定发挥价值引导的作用，鼓励学生介入到具体的生活世界之中，不断地对有益行为加以增强和延伸。

(2)行为量化作用于群体行为。个体行为学分是行为量化的基础工作，不是行为量化工作的结束。大学生的个体行为只有在群体中才能得以实现，得到评价，“一个人只有在其他自我之中才是自我。在不参照他周围的那些人的情况下，自我是无法得到描述的”[9]。群体由个体组成，但不是简单的组合，是主体间的关系组成，个体的行为作用于群体及群体中的他人，处于群体中的个体也必定受到群体及群体中他人的作用。所以个体作用于群体，群体反作用于个体。以个体的行为评价作为基础，在主体间的相互作用下，催生了集体量化评价方式的产生。以“集体精神”为引导，激发个体行为在集体中的具体表现，形成了班级集体行为量化评价方式和学生党支部行为量化评价方式。这样使个体纵向发展的时间激励与集体行为中个体行为的空间得到有益的融合，确立了“三维一体”的行为量化评价体系，从方位和过程上，激发内在动力。

三、体验中的激励机制——形成两者圆融互摄

学生工作中心化和学生行为量化不是互不相干的两部分，而是不可分割地内在关联着。学生工作中心化建立了一个促进学生发展的类环境，提供了一个驱动主体内在发展可能的开放空间，通过学生行为量化的激励机制，激发和鼓励学生个体置于生活体验之中，使自身的能量得到发挥、增长和补充，不断形成积极向上、向善的欲求。学生行为量化的肯定式措施，及时认可的方式，给予学生开放、踏实、平等、尊重、自由的个体价值实现的意义导向。这种导向使学生多元自身价值的实现成为可能，也满足了现代社会对学生多元性要求的期待；使学生的个性发展得以可能，又与社会核心价值要求的集体精神得到结合；使规范性要求与激励的发展得到统一。两者的圆融互摄，创设了一种生态的“教育情景”，以贴近生活实际的内容，提高学生认识、探究和体验的能力，使他们面对开放的生活空间，从容、自主地建构个人的价值世界，成为生活的主人。

[1]李 霞，李广辉.“人学”视野中区域化教师教育发展的思考[J].兰州大学学报(社会科学版)，2008，(3).

[2]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3][9]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005.

[4]蔡国春.中美高校学生观与学生事务观之比较[J].江苏高教，2004，(4).

[5]于 伟.现代性与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006：301.

[6][7]吴昌政，高志斌.从制度功能取向谈高校学生管理工作创新[J].学校党建与思想教育，2013，(6).

[8][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘 阳，译.上海：上海译文出版社，1985.

(责任编辑邱梅生)

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1003-8418(2014)02-0140-03

吴昌政(1969—)，男，江苏海安人，苏州大学文正学院常务副院长、副教授、硕士；邢 超(1979—)，男，江苏通州人，苏州大学文正学院院长办公室副主任、讲师、硕士。

2013年苏州大学文正学院科研项目“以量化考评机制提升高校学生党员素质”。