面向创新人才培养的高校教学模式：基本观念、设计策略与实施保障

李 颖

(南京大学《南京大学报》编辑部，南京210093)

面向创新人才培养的高校教学模式：基本观念、设计策略与实施保障

李 颖

(南京大学《南京大学报》编辑部，南京210093)

从基本观念的角度而言，面向创新人才培养的高校教学模式需要扎根在系统观的深厚土壤之中；从设计策略的角度而言，应该在体现设计的灵活性、适应性的特征基础上，展开具体的设计实作；从实施保障的角度而言，鼓励教师关注教学，引导教师认识到教学作为一种学术的存在价值，并通过各种方式支持教师的教学专业发展，这是提升教学改革成效的重要策略。

高校教学模式；创新人才培养；设计策略

一、基本观念：基于系统观的模式创建理念

教学模式是教学理念、行为、活动、策略的高度凝练化的体现和反映。从教育发展史的角度来看，各种教学模式可谓层出不穷、目不暇接，如直接教学模式、概念获得模式、萨奇曼探究模式、群辩法模式、合作学习模式等。各种模式之所以具有差异，核心在于这些模式的理念起点或理论基础是不同的，而由此所引申出的具体的教学方法、教学步骤、教学过程，也必然有所差异。如果我们要创建一种面向创新人才培养的教学模式，就需要众采百家之长，在相互借鉴、取长补短的情况下，去探究和构建符合创新人才培养规律的新的教学模式。接下来，笔者试图就教学活动、教学目标、教学组织等方面，从基本观念的角度探析创新人才培养的教学模式的基本意涵。

首先，面向创新人才培养的教学模式需要把教学活动视作一个各要素彼此结合、相互联系的教学系统。上述提及的各种教学模式，存在着一个共同的思想根基，即如何采取适当的教学程序、方法、技术以达成特定的教学目标。教学实质上就是构造课堂环境，对能力、兴趣、需要各不相同的学生的经验进行有效组织的系统化过程。我们认为，面向创新人才培养的教学模式要想达到高效的目的，首先需要站在一种系统组织的角度去进行具体要素的整合和编排。这种系统化的思想将使得教学的各个要素都能发挥效用，提升组织的整体效益，为达到创新人才的培养提供最大的功用和价值。

其次，站在上述系统观的基础上，面向创新人才培养的教学模式就需要考虑教学模式中的各个具体要素，首当其冲的自然就是教学目标。整体的理念需要把创新本身作为一种基本的学习与教学目标。所谓基本的，意味着所有的其他知识、技能、价值观等目标都是由这个目标所衍生出来的，都是需要为这个目标服务的。如概念的获得、探究能力的生成、群体合作能力的养成等各个传统意义上的基本目标，在新的教学模式的框架下都可视作创新目标与创新理念渗透下的下位目标，都可作为达至创新总目标的基本阶梯。概念的理解与获得是一种知识层面的创新目标，探究能力的生成则蕴涵了一种创新实践的重要活动与能力要素，而群体合作则是未来创新人才的重要团队协作素质与互动能力。这所有的知识基础与能力素养其实都是未来创新人才不可或缺的重要素质构成。因此，此种探究思路表明，创新目标的达成不是一种虚无的追求，它需要建立在各种具体目标落实的基础上，需要在各种具体教学目标达成的过程中自然地渗透与展开。

第三，如果从教学活动的组织角度来考量，面向创新人才培养的基本价值理念应该渗透在整个的学习与教学的活动过程之中。创新不仅仅是课堂教学所追求的目标，更应成为课堂教学与学习活动的指引者、推动器。无论何种类型的教学，或指向概念习得，或侧重技能形成，或关注情感体验，亦或强调个体探究及团队合作等能力培养，实质上都必须挖掘创新的因子，张扬创新的光辉。学生的学习活动应被设计为一种与其已有经验紧密对接的学习经历，学生需要在一种主动积极的参与过程中展开学习，而不是陷于一种被动接受、机械练习、枯燥记忆的境地。当教学活动使学习者的学习与其自身产生了疏离，并产生一种学习兴趣的失落与目标追求的迷茫时，创新能力、创新精神的培养就只能成为一种空洞的妄想。创新的最重要特征就是一种主体参与性。这种主体参与实质上又是主体基于自身经验的一种积极的深度参与，是一种主体内在经验结构的自然扩展、不断丰富、日趋完善的过程，是主体精神世界日渐丰满的发展路径。任何学习与教学活动，都应体现创新的精神，都应观照主体的经验，都应成为学生未来生活世界的最优写照。知识的学习过程既铺设了学习者未来创新活动的基础，本身又应镶嵌在一种创新活动的境脉之中。而情感体验学习或是探究能力、团队合作能力等的学习，更是主体创新活动极其重要的元素。

综上所述，面向创新人才培养的教学模式需要在系统整体的观念指引下，从创新目标的驱动、学习与教学活动的创新渗透等角度去进行整合性的设计与思考，从而提升教学活动在促进学生主体性张扬以及创新品质铸就过程中的有效性及针对性。

二、设计策略：强调教学设计的灵活性、适应性特征

传统的教学模式的最大缺陷在于，过于关注教学的具体流程和固定程式，忽略了教学活动中丰富的变化和机遇。面向创新人才培养的教学本质上是一种灵活的、适应性的教学活动，它需要根据高校、专业、学生、所学内容等各个因素，进行动态的生成性创设。在深层意义上，教师是一个对教学的本质有着精深洞悉的专家，他需要在对诸多情境谱系的考察之下，超越各种教学模式的特征与局限，灵活地变更教学方法与策略，构建指向创新能力培养的、蕴涵丰富创新刺激的、推动学习者个性自由发展的学习环境。

首先，因为面向创新人才培养的教学对教师的专业知识和教学技能有着非常高的要求，因此，教师要首先对教学模式有着深入的理解和认识，要能把握教学模式的真正价值和实质内涵。国际上的教学模式的系列研究表明，尽管不同的教学模式表征了不同的教学理论或教学思想，但实际上，这些教学模式之间并不是彼此互斥的，而是分别使用于特定教学情境的。例如，直接教学模式就适用于相对低级的认知目标及技能目标，更多地涉及知识、理解等认知领域；概念发展模式、群辩法、萨奇曼探究模式、课堂讨论模式则适用于发展学生的思维能力，更多地涉及高级认知水平(如分析、综合、评价)和情感目标，当然，这其中也存在层次差异。此外，探索情感和矛盾解决模式则侧重情感目标和问题解决。不存在适用于一切环境的最优教学模式，但针对实际需要，达成目标、内容、方式以及评价最佳组合的教学模式最优化却是真正有效使用教学模式的关键。可见，教师对各种教学模式的深入理解和精深把握就极其重要。教师对教学模式的理解，是理论学习与实践探究彼此结合的过程，因为真正意义上的理解必定是建基于个人实践经验上的理论参悟，特别是对教育而言，教师的反思性实践是其深度领悟教学模式思想的重要经验基石。

其次，由于大学层次和类型的多样化，高校的教学任务和定位也存在着明显的差异。这种多样化和差异化必然对教师的教学活动产生很大的影响，因此，教师的教学活动的设计要充分考虑不同类型高校的特点，使得所设计的要求具有情境适应性。学生创新能力培养是所有高校都应肩负的重要时代使命，但不同类型高校在具体的培养措施上可有所不同。研究型大学重在培养未来的学术型人才，因此，在具体的教学活动设计上可以通过增加更多的学术研究活动、问题思辩活动来顺应理论型创新人才培养之特点。教学型高校则重在专业性人才的培养，对这些学生而言，在未来的职业生涯中能灵活地、适应性地运用各种专业知识与专业技能解决实践中的各种复杂问题，是其创新能力的最好表达。所以，教学型高校的教学活动的选择就不应过于侧重理论研究、学术争辩，而应倾向于问题解决学习、项目活动学习，给予学生更多的自主探究、灵活应用的情境与机遇。总之，不同高校的特色定位、学生培养的目标定位决定了创新型教学的差异性特征。

第三，考虑到教师面对的学生差异甚大，因此，教师教学活动的选择与安排要关注学生的差异。关注学生的差异的教育实质上就是以人为本的教育，这是实施创新教育极其重要的基础。学生的差异其实表征了学生的个性，而个性则蕴涵了每个人的创新潜能与创新因子。大学的创新教育，首先应当是一个指向各个具体个人的个性教育，而不是千人一面、固化的工具性教育。没有个性的自由发展，就不可能成为创新型人才。如何实施个性教育呢？笔者认为，教师应将自由教育的理念渗透到对各种教学模式的使用中，渗透到各门课程的教学中。自由教育的核心是赋予每个学生自主、自由发展的权利，同时还强调自由发展不是无目标的发展，而应朝向科学发展的方向，朝向人类知识积累的方向。从更具实践性的层面来讲，在课堂上，赋予每个学生动手做、动口表达的机遇；在课后，引导学生进行科研、问题解决等，与学生个别交流与指导等。这些方法其实都是着眼于每个学生个性的自由教育的重要表现形式。这样的教育方式要求教师必须在对各种教学理论、教学模式有着深刻理解的前提下，引导学生探索、对话、反思、更新，在充分的个性发展空间中获得对知识的深刻理解以及一种自然的、从内心涌现的知识情感体验。很显然，从更高的层次上说，这是一种在谙熟和整合各种教学模式基础上的“无模式”教学，在学生自由的理念引领下，学生作为主体人的存在扎根于每个教师的内心深处，并通过这种扎根赋予教师自由教学的徜徉空间。

最后，教学活动的创设应关注课程内容以及其他情境谱系因素。教师灵活地、变通地展开教学的其他影响因素还包括课程内容、教师个人的个性特点、学校文化、班级文化等，这其中课程内容的影响是非常重要的。课程内容不但决定了教师应当采用的教学方法与策略(如更强调讲授还是强调探究、或发现、或团队讨论、合作等)，而且，课程内容的开放性开发对创新教育也是极为重要的。创新思维的重要特征之一就是开放性、发散性，创新能力的重要基础之一就是广博、全面、开放的知识经验结构。因此，课程内容的学习不能成为束缚学生思维、割裂学生知识联系的一种工具，而应设法将课程的内容与学生的经验、与其他的知识、其他的领域紧密关联起来，高校应当尽力打破传统的课程结构过偏、过窄、过分专业化的状况，应当在通识的基础上去设计彼此联系、整合互动的专业知识体系与知识结构，为创新人才所需具备的既广又深的知识基础构建合理而全面的课程结构与课程内容体系。

三、实施保障：教学制度的更新与完善

教师的教学水平和能力的提升是培养创新人才重要内涵型因素，但要使得这样的内涵因素发挥作用，还需要外部制约因素的保障和激发。这其中，对教师教学的保护和尊重是十分重要的一环。如果试图使教师更加全力地投入到创新人才培养的教学活动中，大学就需要对教师的教学给予学术化承认与奖励。前文分析已表明，创新导向的教学实质上是一种融艺术与科学于一体的教学，它需要教师具备教学的专业化知识，具备对教学的独特的洞察力以及对本专业的学科知识的极其深刻的理解力。恰如美国学者盖伊·莱弗郎索瓦茨所说：“教学是一门技艺(craft)，……每一个成功的教学，不仅可以通过有关教学和课堂管理的科学来分析，也可以根据所创造的学习环境的艺术内涵来分析。”这样一种对教师有着如此高要求的创造性活动，需要教师对此投入很大的精力，付出很大的努力。然而，笔者先期开展的调查研究充分表明，无论是在研究型大学，还是在普通教学型高校，重科研轻教学的现象普遍存在，高校对教学关注的制度性缺失导致大部分教师都不愿将更多的精力投入到教学中来，更遑论创新导向的教学了。因此，鼓励教师展开以创新人才培养为目标的创新性教学，不能仅仅限于理论的研究和口号式的呼吁，也不能成为少部分优秀教师的局部行为，而应成为一种高校的普遍的教学理念及至一种教学文化，成为所有教师为之努力的奋斗目标。由此，高校尊重教学、重视教学的系列制度的构建就显得尤为必要与重要。美国大学近十年的改革历程越发清晰地表明，重视教师教学的学术化，并给予教师的教学学术化努力以奖励、晋升等方面的制度保证，是美国大学提高本科教育质量的最重要的举措之一。此外，鼓励教师将科研与教学结合起来，让更多的高年级本科生参与科研，这也成为美国探索高年级专业课教学的有益尝试。在诸如“万花筒计划”、“高年级本科生探究计划”等教学改革创新项目的支持下，美国高校在创新型教学的改革之路上获得了诸多的有益经验，并通过日趋完善的制度构建为教师的教学创新提供了良好的外部环境与氛围。我国高校在此方面应当加强借鉴，并敢于进行尝试。

除了外部制度及奖惩激励机制之外，大学应对教师的专业发展给予充分的关注。这里的专业发展既包括教师对专业学科知识的加深与拓展，更包括对教学的深入理解与把握。我们需要建立的一个重要观念就是，对于大学教师来说，教学本身就是一种学术，是每个担负教学重任的教师的最重要的学术。教师的教学专业化发展可以采用多种形式展开，如在综合性大学建立教师发展中心，并给予各专业院系的教师(特别是年轻且没有经验、缺乏教育理论基础的教师)进行定期或不定期的教学培训；建立教师的教学共同体，通过教师之间的相互听课、讨论、录像分析等交流彼此的教学智慧，共享经验，通过丰富境脉支持的知识管理促进彼此的教学能力逐步走向卓越。

[1]Bruce Joyce等.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社，2002：38.

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[4][美]盖伊·莱弗郎索瓦茨. 教学的艺术[M]. 北京：华夏出版社, 2004：138.

(责任编辑沈广斌)

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1003-8418(2014)02-0113-03

李 颖(1967—)，男，河北景县人，南京大学《南京大学报》编辑部编辑。