西方大学可持续发展教育的课程设置策略

周晨虹

(济南大学政治与公共管理学院，济南250022)

西方大学可持续发展教育的课程设置策略

周晨虹

(济南大学政治与公共管理学院，济南250022)

可持续发展教育课程是大学可持续发展教育的核心与支柱。西方大学在可持续发展教育课程建设方面进行了积极有益的探索，形成了诸多具有共性的设置策略，包括学科整合、课程国际化、学生“关键素质”培养、教师能力建设和社区参与等，研究与借鉴这些课程设置策略有助于推进我国大学的可持续发展教育。

可持续发展教育；课程设置；策略

在国际上，一般将以促进可持续发展为目标的教育活动和过程称作“可持续发展教育”。虽然使用的英语术语有所不同，如Education for Sustainability(EfS)，Education for Sustainable Development(ESD)，Sustainability Education(SE)，但对可持续发展教育的概念内涵已基本达成共识。“可持续发展教育”包含研究人类与自然环境关系以及人类保护管理方式的环境科学教育，同时将其置于更广阔的社会文化背景之下，与公正、贫困、民主和生活质量等社会政治事务联系在一起。社会、环境、经济与文化共同构成可持续发展教育的四个基本维度[1]。虽然在我国语境下对“可持续发展教育”的理解还存在着较大的分歧[2]，但在大力推进生态文明建设的战略背景下，可持续发展教育作为生态文明建设的基础与动力已得到了高度重视，形成了不同层次的可持续发展教育特色项目[3]。可持续发展教育课程是大学可持续发展教育的核心与支柱。近年来西方大学在可持续发展教育的课程建设方面已积累很多有益的实践经验。研究与总结其课程设置策略有助于推进我国大学的可持续发展教育。

一、可持续发展教育课程设置的学科整合策略

21世纪以来，可持续发展问题全面凸显于气候变化、生物多样性的丧失、能源和食品安全等诸多领域，促进了各门学科之间更广泛的合作与参与。可持续发展研究正在突破学科之间的壁垒，将所有资源吸引在一起，共同应对人类社会所面临的最严峻的挑战。可持续发展教育是一个从环境科学到人类与环境资源关系的综合性范畴。联合国“可持续发展教育十年规划宣言”(2005-2014)指出，可持续发展“是一种横跨多门学科的观点或视野”。在可持续发展教育中要打破传统的教育计划，遵循以下原则：一是超越学科界限，进行跨学科与整体性的学习；二是批判性学习而不是记忆性学习；三是综合性的方法路径；四是让学生参与做决定；五是强调大学与本地社区关系[4]。面对可持续发展及其未来人才的综合性要求，学科整合就成为可持续发展教育课程建设的首要策略。

虽然西方大学在实施学科整合策略时遇到诸多现实难题，但还是有很多大学根据自身实际，通过多年探索形成了较为成熟的创新模式，如美国俄亥俄州立大学的“一个大学”课程模式。俄亥俄州立大学是美国最大的大学之一，其可持续发展教育课程模式的特色，是以“培养参与和负责任的全球公民”为目标，将所有学科之间整合和联结放在一个优先发展的位置上，通过设立专门的跨学科教学科研机构，在社会科学和自然科学之间建立紧密联系，共同提供可持续发展教育课程。俄亥俄州立大学的可持续发展教育课程主要由环境与自然资源学院整合其他相关学院的学术力量，共同承担整个大学的可持续发展教育课程教学，并形成了指导其教学与科研的“生态范式”，这一范式包括了四个领域：环境相容性、社会责任、经济可行性和生产效率[6]。

在西方大学可持续发展教育课程设置中，面向所有学生的课程一般是可持续发展概论性质的课程，如佛罗里达海湾海岸大学开设了一门《可持续发展未来》的大学专题讨论课程，所有学生要拿到学位必须要选修这门课程[7]。除了形成跨学科的整体课程模式之外，西方各国大学也在探索将可持续发展嵌入不同学科的具体课程结构的策略。这些具体课程涉及科学、技术、工程、数学、工商管理、法律、旅游、医学保健、社会工作等多门学科。

二、可持续发展教育课程设置的国际化策略

在全球化的时代背景下，不同国家生态环境之间的相互作用与渗透不断增强。虽然气候变暖、多样性丧失、贫困、疾病与暴力冲突等问题显现出地区性特征，然而，深层次的原因是与其他地区、国家乃至全球社会联系在一起的，这就需要世界各国协调一致、共同合作来解决。将来的决策者，不管其职业如何都要面对跨越国家、文化以及地理界线进行合作的挑战。可持续发展的国际合作对可持续发展教育提出了新的要求，即培养学生特定的能力、知识、技能与态度，包括对文化差异和历史渊源的敏锐观察力、在特定环境下解决问题的协调能力、灵活运用生态科学知识框架并将其运用于本地实际的能力、跨学科整合知识的能力、跨文化的合作能力等。为了适应这一要求，课程的国际化随之成为很多西方大学可持续发展教育课程设置的重要策略选择。

为学生提供海外交流学习的机会是国际化可持续发展教育课程的最为有效的方法之一。近年来，西方各国大学之间的可持续发展教育联盟组织日益增多，这些国际化的大学联盟组织为各国学生之间的交流学习项目提供了有力支持。美国高等教育可持续发展促进协会(AASHE)成立以来就开设了17个可持续发展教育的国际化课程项目，为各国大学的学生提供多样化的跨文化交流和学习的机会。学生通过异国文化经历亲身感受世界的相互依赖性，对学生的学习和生活方式都产生了深远的影响。当然，可持续发展教育不一定都要到其他国家进行，关键是要超越社会、文化和政治的界限，学习和实践可持续发展的知识和生活方式。

近年来，很多比较成熟的国际化课程模式已经逐渐显现出来，如西方国家40所大学所组成的国际化课程模式Global Seminar(GS)[8]。1999年，GS开始于美国的康奈尔大学，当时美国、瑞士、丹麦、澳大利亚、荷兰等国的7所大学共同开设一系列可持续发展教育讲座。经过十多年的发展，GS现已成为世界40所大学的联合体。在GS课程模式中，不同文化背景和专业领域的教师与学生共同学习可持续发展理论，具体方法是“混合和增加”(mixing up and adding on)，即各国大学在可持续发展的项目框架下将自然科学和人文学科混合起来进行教学，同时将新的科目增加到原有的教学计划中。GS课程模式有来自美洲、欧洲、非洲、大洋洲、亚洲等国家的教师和学生，以主题辩论会的形式将参与者组织起来，辩论会的主题是可持续发展的“多样性”和“复杂性”。在不同国家学生之间的交流中，学生体验到世界的多样性，意识到彼此之间的偏差和成见，并且学会尊重文化之间的差异。关于可持续发展的不同观点，也有助于帮助学生理解事物的复杂性。由于有自己亲身的体验，更有利于学生加深对可持续性的更全面的印象。GS课程模式主要采用个案讨论的教学方式，在不同国家的课堂上以本土的可持续发展案例作为教学材料，这一方法也促进了不同国家参与者之间的交流与理解。

可持续发展教育课程的国际化，是大学以系统化的努力对全球化社会、经济和劳动力市场的要求所做出的回应。国际化的课程模式采用不同于传统的教学方法，凸显了体验式学习的优势，旨在将知识的学习转化为学生价值观和行为方式的转变。GS课程模式主要通过互联网加强教师与学生之间的互动。本地的教学团队可以进行经常的交流，参与式的互动使师生随时进行对课程组织、课程顺序和内容的对话与讨论。

三、可持续发展教育课程设置的学生“关键素质”培养策略

可持续发展教育不同于传统意义上的环境教育或其他学科教育，在学生培养上有着独特的目标和过程。培养学生可持续发展的“关键素质”是西方大学可持续发展教育课程的重要策略之一。所谓可持续发展的“关键素质”(key competencies in sustainability)，即学生在面对现实世界的可持续发展难题、挑战和机会时所能运用的知识、技能和态度等，是指学生将可持续发展理论与现实相结合的综合素质，具体包括系统思考、预测与规划、规范、战略规划、人际关系等方面的素质[9]。围绕培养学生可持续发展的关键素质目标，可持续发展教育课程的教学模式从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，相对于理论知识的积累，更加重视培养学生的应变、适应和创新能力。为学生提供学会思考的机会，注重“如何思考”，而不是“思考什么”[10]。

为了培养学生可持续发展的“关键素质”，西方大学注重倡导“基于问题学习”的教学模式，学生面对真实世界里的问题，拥有问题的解释权，并作为专家来解决这些问题。“基于问题学习”的教学模式能够有效提高学生理解可持续发展原则并参与实践的素质和能力。同时，西方各国大学也普遍意识到可持续发展教育中转变学生思考方式的重要性，提倡“批判性思考”，使学生进行“反思性学习”或者“深入学习”。

西方大学可持续发展教育所贯彻的学生“关键素质”培养策略，往往超越具体的课程设置，作为一个整体贯穿于大学可持续发展教育的全过程之中。美国德克萨斯州立大学的“共同经历”(Common Experience)的创新活动就体现了学生可持续发展素质培养策略的系统性。2010—2011年间，“共同经历”的活动主题是“可持续发展：科学、政策和机会”，全校学生打破学院和专业界限，就当前地区、国家以及世界所面临的经济、环境、社会等综合性问题，进行研讨和交流对话。这一活动也促使社区成员和学生一起，共同参与可持续发展的知识学习和实践活动，改变生活方式和社会政策，科学理解当地和世界的环境问题[11]。

十六大以来，2002年到2012是我国GDP增长最快的十年，国内GDP增速超过两位数，也一跃成为世界第二大经济体。然而从2012年开始，中国经济已然告别了高速增长期，开始了被称之为＂新常态＂的新阶段，GDP增长率也从2011年接近百分之十下降到2016年的6.7%，这已经是自上世纪九十年代以来所出现的最低增速。

四、可持续发展教育课程设置的教师能力建设策略

可持续发展教育的课程教学是教师向学生传授可持续发展的知识、价值、理念，塑造学生可持续发展的态度与行为的过程。教师从各自专业的角度熟练地运用可持续发展原则是可持续发展教育成功的关键所在。在1993年联合国的《21世纪宣言》中就已经明确提出加强教育者在生态环境方面的培训。只有教师真正参与到可持续发展教育中来，才能使大学的可持续发展教育具有实际的意义和成果。加强教师能力建设已成为西方国家大学可持续教育课程设置的一种重要策略，在很多可持续发展课程建设模式中都有教师能力建设的内容。

为了促进可持续发展教育课程建设，必须了解教师对于可持续发展教育课程的理念以及倾向。一般而言，由于具备较高的文化素质和知识水平，大学教师对于可持续性发展的原则与理念都是赞同并接受的，认为将可持续发展引入大学课程不仅正确而且必要。据2011年西班牙一所大学的调查，很大比例的教师愿意将可持续发展内容引入自己所教授的课程之中，有兴趣修订自己授课计划，以适应可持续发展课程要求。但大学教师却很少参加可持续发展教育课程的培训，很大比例的教师是以自修的方式补充可持续发展教育课程所需要的知识[12]。大学教师缺乏相关课程设置的进修计划和实践知识，也是目前西方大学可持续发展教育课程存在的问题。

教师能力建设也需要创新。西方很多大学根据可持续发展教育的要求，采用教师团队学习的方式，如在瑞士乌普萨拉大学的可持续发展教育硕士计划中，由学校管理层召集各专业高水平的师资力量，通过教师之间经常性和制度化的交流与合作，对可持续发展教育课程的教学理念、内容与方法进行综合讨论，最终达成共识并付诸于实践。教师团队学习给教师提供了检查和修正自己观点的体验，同时将体验转变为教学实践，转变教师的态度，并有助于缓解跨学科教学对教师以及学生所带来的压力[13]。

美国梅瑞迪斯学院(Meredith College)的教师团队学习则采用了“教学圆环模式”(Sustainability Teaching and the Learning Circle, STLC)。这一模式由学校管理者召集开设可持续教育课程的专业教师，整合形成专业的工作团队，共同讨论可持续发展教育课程的发展方向。教师之间共享教学和科研项目，并在教学中相互支持。通过“教学圆环模式”，促进了不同专业教师之间的相互合作，教师讲授可持续发展课程的能力得到明显提高[14]。西方大学的教师能力建设一般针对教师的特点，采用灵活多样的形式，包括长期开设的讲座、不同系和专业的培训团体、焦点小组等，从而有效提高教师可持续发展教育的必备能力与素质。

五、可持续发展教育课程设置的社区参与策略

大学在可持续发展中的角色不仅体现在正式的可持续发展教育课程，而且也体现在大学作为可持续发展的典范参与所在地区、城市和社区的生态文明建设。2008年，美国众议院通过了大学可持续发展法案(Higher Education Sustainability Act, HESA)，鼓励大学积极参与当地可持续发展的行动和计划以推进社会的可持续发展。西方大学历来重视大学与社区之间的关系，可持续发展作为催化剂更加促进了大学与社区的互动合作。社区参与因而也成为西方大学可持续发展教育课程设置的重要策略之一。

为了发挥大学在地方可持续发展中的作用，西方国家的很多大学与政府、社区联合起来，以专门的综合组织机构整合当地各类高等教育机构的知识资源，形成可持续发展教育的网络体系，共同应对地区性的可持续发展问题。如，2005年成立的加拿大多伦多“可持续发展专家中心”，是由多伦多大学等多所大学、学院和中小学、政府部门、环境非营利组织和社区代表共同组成，旨在加强和推动多伦多地区的可持续发展教育。其发展目标包括，促进公众的环境意识、提高公共教育和课程发展的质量、鼓励多伦多市民形成可持续发展的行为习惯和生活方式、开展特定专业的学习项目等。多伦多大学在“可持续发展专家中心”中承担着核心的角色，多伦多大学的学生也积极参与到“可持续发展专家中心”的活动和研究之中[15]。

可持续发展教育课程的社区参与，还体现在可持续发展教育课程与大学服务学习和社会实践活动的结合。美国肯尼索州立大学(Kennesaw State University)的一项个案研究表明，服务学习项目与可持续发展教育连接起来可以为学生提供实际体验可持续发展的机会。运营管理专业的学生通过参与校园节能减排的服务学习项目，将可持续发展与传统的运营管理课程内容有机结合起来。学生组成4～5个团队收集数据，对今后20年的校园温室气体排放进行预测，通过收集数据、构建预测模型等，对学校近期和长期的节能减排规划提出建议，由此学生得到了实际锻炼的机会。这一服务学习项目使学生和学校共同受益[16]。大学对当地生态环境保护的直接贡献，为大学的社区参与开拓了新的视野。

西方国家很多大学还通过大学的成人教育与继续教育将可持续发展教育扩展到大学所在的城市和社区。如，加拿大维多利亚大学通过继续教育部与其它专业学院的合作，为大学之外的社会成员提供灵活多样的可持续发展教育课程。这些课程由一系列的实践教学课程、入门课程和研讨会组成，主要内容是关于校园和周边社区的可持续发展。这些可持续发展教育课程也面向学生个人和职业发展的需求，为提高社会成员可持续发展的知识、能力与素质作出了贡献[17]。

随着我国生态文明建设战略目标的确立，可持续发展教育在高等教育发展中的地位与作用将会越来越突出。与西方大学相比，我国大学的可持续发展教育还处于起步阶段，尤其是在课程设置上仍然存在着“边缘化”以及由此带来的诸多问题，如涉及学科单一、教学方法陈旧、教学产出低下等问题，以至大学可持续发展教育难以发挥出其应有的社会功能。在全球可持续发展的背景下，我国大学应学习与借鉴西方大学可持续发展教育的课程设置策略，结合我国的实际国情，创建具有中国特色的大学可持续发展教育的课程体系。

[1]Bhawani Venkataraman.(2009) Education for Sustainable Development. Environment,51(2):8-10.

[2]田道勇，赵承福.关于可持续发展教育概念的解析[J].教育研究,2009，(3).

[3]王巧玲.可持续发展教育的有效推进——中国可持续发展教育项目特色评述[J].北京师范大学学报( 社会科学版), 2007，(6).

[4]UNESCO,2003. The Decade of Education for Sustainability Development. New York: United Nations.

[5]Dedee D. Johnston.(2013)What’s Required to Take EfS to the Next Level? Higher Education for Sustainability: Cases, Challenges, and Opportunities from Across the Curriculum, Edited by Lucas F. Johnson. New York: Routledge, p.1-8.

[6]Jeremy T. Bruskotter.(2013)Understanding Student Evironmental Interests When Designing Multidisciplinary Curricula. Higher Education for Sustainability: Cases, Challenges, and Opportunities from Across the Curriculum, Lucas F. Johnson. New York:Routledge.p.29-44.

[7]University Colloquium: A Sustainable Future .http://www.fgcu.edu/Catalog/colloquium.asp.

[8]Tamara Savelyeva. (2011)Campus Sustainability: Emerging Curricula Models in Higher Education. International Journal of Sustainability in Higher Education. 12 (1):55-66.

[9]Arnim Wiek.(2011) Key Competencies in Sustainability: a Reference Framework for Academic Program Development. Sustainability Science, 6(2):203-218.

[10]Ian Thomas. (2009). Critical Thinking, Transformative Learning, Sustainable Education, and Problem-Based Learning in Universities. Journal of Transformative Education,7(3):245-264.

[11]Omar S. Lopez. (2013)Creating a Sustainable University and Community through a Common Experience. International Journal of Sustainability in Higher Education, 14 (3): 291-309.

[12]Pilar Aznar Minguet. (2011)Introducing Sustainability into University Curricula: an Indicator and Baseline Survey of the Views of University Teachers at the University of Valencia. Environmental Education Research, 17(2):145-166.

[13]Graeme D. Buchan.(2007)Developing a Postgraduate-level Subject with an International Perspective. International Journal of Sustainability in Higher Education. 8(1):4-15.

[14]Laura Fieselman.(2013) Exploring Student and Faculty interest and participation. Higher Education for Sustainability: Cases, Challenges, and Opportunities from Across the Curriculum, Lucas F. Johnson. New York: Routledge, p.12-28.

[15]Ingrid Leman Stefanovic.(2008) Educational alliance for a sustainable Toronto. International Journal of Sustainability in Higher Education, 9(4):416-427.

[16]Michael J. Maloni. (2011) A Service Learning Campus Sustainability Project. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 9 (1):101-106.

[17]Sustainability Education.http://www.uvic.ca/sustainability/education/index.php.

(责任编辑肖地生)

G642

A

1003-8418(2014)02-0090-04

周晨虹(1965—)，女，江苏泰兴人，济南大学政治与公共管理学院副教授。

教育部人文社会科学研究规划基金(13YJA840038)；济南大学重点教研项目(JZ1246)；济南大学“百门课程”改革试点项目。