高等教育管理的人性假设研究评价

任增元，姜 帆

(吉林大学 高等教育研究所，长春 130012)

一、引言

哲学家休谟曾说过，“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何学科不论与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”［1］高等教育管理学作为人文社会科学就更无法回避人性和人性假设问题的研究。甚至有的学者提出要建立完整合理的高等教育管理理论体系，“就必须把人性假设作为它的人性论基础来看待，从较高的理论层次上深入细致地探讨这一问题。人性问题的合理解决，是整个教育管理理论体系建设的逻辑前提。”(葛新斌，1997)随着教育研究的深入，最近几年的关于人性假设的研究也出现了若干代表性成果，2009－2012年教育学类重要学术期刊分别刊载了5篇专门化、系统化探讨“人性假设”的论文:王建华《知性人:高等教育学的一种人性假设》、余清臣《“比较利益人”:实践教育学的人性假设》、董立平的《学术人:高等教育管理的人性基础》以及刘元芳等的《“经济人”假设与大学治理思考》和冯向东的《对教育学人性假设的追问》。

无论哪种人性假设都在试图证明自己人性假设的适切性和可靠性，论证自己的人性假设的合理性，声称抓住了问题的根本。那么同一时期关于人性假设的观点有什么共同之处，又有什么区别?为何对于高等教育研究与管理的人性假设存在较大差异?在高等教育学中存在冲突的人性假设是否兼容?不同观点之间的关系怎样?这些新观点与传统的“公共人”和“道德人”观点有什么区别?不同的观点对于高等教育管理实践到底有怎样的启发?相对集中的人性假设研究，往往是这一学科进一步发展的重要标识。本文拟对这些成果进行述评，以求教方家。

二、关于教育学中人性假设的主要观点

1.“经济人”假设与大学治理思考

刘元芳教授等认为“经济人”假设应该成为大学治理的人性基础。“经济人”的两大特征分别是自利性和自营性，自利是种自然倾向，这是一种客观描述，本身不是“自私自利”意义上的道德判断。他从多方面论证了“经济人”假设作为大学治理的合理性，认为无论是从马克思主义对人性的一般判断到大学产生的诱因，再到今日大学人的行为逻辑，都能看到大学人展现出的“经济人”品性。在外部环境不发生巨变的情况下，在今后相当长的时间内，大学教师的人性不会突然变异，大学教师不会突然变成“公共人”、“理想人”，他们仍然是“经济人”。“经济人”人性假设肯定、确认人们追求利益的本性，认为人的需要、自营性与自利性是人类活动最原始、最根本的出发点和原动力。同时“经济人”人性假设能够解释具体、现实生活和抉择过程中人们决策、选择的特点、心理和实质。所以，可以把“经济人”作为大学治理与大学制度建设的人性假设、起点和依据。应该说，即使“经济人”是人类最根本的特征，也不能取代和掩饰其他特征，因为人性本身是丰富的。这种假设抓住的是根本特征，但不是全部特征。

2.“比较利益人”:实践教育学的人性假设

余清臣博士提出以“比较利益人”作为实践教育学的假设。所谓“比较利益人”，他认为可以理解为一种在比较和权衡中追求利益满足的人性形象。一方面，“比较利益人”总体上还属于“利益人”的范畴，而“利益人”的普遍性在爱尔维修等人的哲学中已经得到证明——那些能直接为人带来痛苦或快乐的利益是人的唯一推动力。另一方面，“比较利益人”的“比较”反映了人类个体具有主观能动性的基本特征。因此，“比较利益人”是一种能普遍描绘人性的形象，它深刻地反映了人类普遍存在的利益需求和主观能动性［2］。

其实“比较利益人”的主张尽管其表述方式不同于“经济人”假设，其本质仍然是“经济人”的内涵，无论是求利性还是能动性都已经包含在“经济人”假设的内涵当中了。因为为了追求利益，人必然要在不同利益之间、目的和手段之间、付出与收获之间进行比较，这就是“经济人”假设中的“自营性”，其实人的主观能动性与比较能力，本质上是对人的自利性与自营性的延伸、扩展和阐释。出真理性、公共性、超功利性、自律性、创新性、自由性、学团性等特征。作者还指出，“知识人”“不是生活在学术世界的真空中、不食人间烟火、没有七情六欲的‘太空人’，而是在‘经济人’、‘政治人’、‘宗教人’、‘艺术人’、‘社会人’、‘知识人’等综合需要满足的人性基础上的‘学术人’。”［3］

“学术人”假设建立在高校知识分子与科研工作者的学术追求理想之上，鼓励高校知识分子高瞻远瞩、“超越眼前的具体工作，深入到意义和价值这类更具有普遍性的领域之中”，但这一假设也必须承认“经济人”追求利益的本性，只有满足了其需要满足的利益追求才能使得高校知识分子的研究与教学工作更有效率，而如果只片面强调和考虑“超功利性”和“自律性”，那么这一假设对于高等教育管理来说并不具有积极的意义。

3.“知性人”:高等教育学的一种人性假设

王建华教授提出“知性人”作为高等教育学的人性假设:对于今天以大学教师为代表的大学人的人性假设可以概括为“知性人”。这里所谓的“知性”主要是相对于感性和德性而言。相对于感性而言，知性强调一种理性的或科学的探索精神，即为了某种理念而去探索，区别于情绪性的非理性的行为;相对于德性而言，知性强调大学教师和学生追求的是一种客观的知识而非某种主观的价值或意识形态。

“知性人”强调人为了某种理念而去探索，区别于情绪性的非理性的行为特征。问题是哪类社会群体集中体现了情绪性的非理性的行为呢?大学人和其他社会主体之间有这么大的区别吗?另外大学人的真正追求到底是“客观的知识本身”，还是知识带来的价值与收获，这值得深入研究。其实市场对任何商品的一个基本要求就是“货真价实”，知识的客观性是对知识从业者的基本要求，如果知识生产者不遵守这样的基本规则，那么知识的价值就难以变现，他的劳动就难以被市场认可，他的劳动就是“无用功”，追求客观知识是实现主观效用的一个内在要求。尽管社会对每一类职业都有独特的要求，但是不能因为职业要求的特殊性就影响了对人性的基本认识。

4.“学术人”:高等教育管理的人性基础

董立平博士主张将“学术人”作为高等教育管理的人性基础。他认为“学术人”是一个象征性的典型概念，和“经济人”、“政治人”、“宗教人”、“社会人”、“知识人”等一样，在于强调其最具典型性、代表性的特征。它是一个集合概念，是学者、知识分子、教授、理念人、思想者、研究者等特殊群体的共同抽象。“学术人”是指以传播、应用和创新知识为己任，以发展学术、追求真理为目的的一类群体，表现

三、对当前人性假设研究的评价

1.人性假设本身就有“各取所需”的含义

人性特征是由某种价值观指导下摄映现实的某些方面、特征和现象，而抽象设计出来的，并不是人具有的所有特征与品性的描述，而是选择诸多人性中的关键成分作为研究的立足点，进而把一定的人性假设作为公理，推导构建成相应的理论体系。这种反映不是纯粹的事实陈述，但它恰是以事实陈述的形式融合了某种价值观念的设定。它为社会历史发展主体或市场主体预设了人性，并以此为前提推导出社会发展的动因，从而证明、辩解人们的行为、社会制度的实然合理性或应然性［4］。

因为不同学科和不同主张的人性假设均不是对人性全部特征的描述，都是取自人性扇面上的一个片段，都只是对某些特征的提炼与总结，是未经证实也很难证实的判断。因为全部人性特征中每个切面都是一种客观存在，都具有研究价值，所以从整体上看任何人性假设都有价值，都具有合理性，各种假设都是认识人性的一种途径，也都反映了人性的某些特征，关于人性假设的学说越丰富，越有利于形成人性的全面认识。所以在理论上，应该欢迎任何一种对人性的新主张、新判断和新视角，只要其观点有理有据即可。在实践中人性也是丰富多彩的，所以如果只有一种人性假设用于指导研究和管理实践，很容易出现理论与实际不符的矛盾。判断用于指导管理实践的人性假设是否合理，最重要的是看这种人性假设是否符合实际，是否最接近社会实践活动中的人性事实［5］。

2.新的人性假设之间具有较大张力，但新观点都不再固守“道德人”与“公共人”

人性本身就是丰富的、多元的、复杂的，甚至也是矛盾和冲突的。既有求知的动力，也有求利的诉求，这些新的人性假设既有“经济人”和“利益人”的观点，也有“知性人”和“学术人”的主张，这些截取于人性事实中的不同侧面都具有合理性。尽管存在矛盾甚至冲突，也不能完全否认各自的合理性。作为一种研究的人性假设没有普遍适用性，并不存在一种人性假设可以满足所有研究需要的可能。对于高等教育学学科而言，也很难找到一个唯一有效的人性假设，以至于高等教育研究的所有问题都可以建立于这一种人性假设，采取哪种假设取决于研究对象和所研究的问题。当前的新观点的共同之处都没有假设高等教育主体(教师、管理者)是完全无私的、高尚的。因为那样抽象出来的观点与现实情况相去甚远，违背基本事实。

以往有些研究把高等教育活动主体当做“公共人”或者“道德人”。为何新研究不执迷于理想型的人性假说?因为那样就在相对的意义上否定了其他主体的“公共理性”和“道德水平”，同时增加了大学教师的公共责任和职业伦理压力。再者，大学教师的公共性和伦理水平是否一定高于一般人?这一问题的答案并不确定。实际上把大学教师的根本属性和其他社会主体区别开来，并没有足够的客观依据。“如果人们从事学术的、知识的或艺术的工作的货币或心理的预期收益超过从事其他的职业的收益，那么，他们便会选择前者;这里的选择标准同更大众化的职业选择标准是一样的，没有显而易见的原因认为，知识分子比其他人较少关心个人报酬而较多地考虑社会福利或更加诚实……看来，那种将思想和艺术市场同‘普通’商品市场截然区别开来的企图成了思想上的混乱与前后脱节的根源。”［6］为此，无论是从实然角度还是应然角度，当前研究都不能把大学教师假定为“公共人”和“道德人”。

3.“他们的需要即他们的本性”，人的需要具有多层性

马斯洛认为，人的需求可以分为多个层次，从低到高有生理需求、安全需求、社交需求、受尊重的需求和自我实现的需要。马克思认为“他们的需要即他们的本性”［7］，追求并满足自己的需要是人的一切行为的出发点和归宿，是人的思维活动和形体活动的最终目的。尽管人类表现出很多“利他行为”，但是这种利他行为正是行为者本人的心理需要，如果不利他就无法满足自己的内心需求。马克思还指出:“正像人的本质规定和活动是多种多样的一样，人的现实性也是多种多样的。”［8］四种新人性假设的具体观点不同，但都是对人不同层次需求的深入探索，都强调高校教师、科研人员等大学人的需求满足与动机指向。如果管理者能够对大学人的需要、动机与目的做出分析与判断，从而做出相应的管理行为和对策选择。

在“比较利益人”假设中，人在面临多重利益冲突时会选取最有利的选择，这种满足自己利益最大化的自利性、面对多重选择时的能动性的特点在“经济人”假设中也均有涉猎。“知性人”与“学术人”则侧重大学人对知识获取与传播的需要和对真理不懈追求的动机。高等学校是知识性的学术组织，“知性人”与“学术人”有其各自的理论出发点，但“知性人”与“学术人”假设能实现的前提是必须首先满足“经济人”假设的基本需求，因此“经济人”假设能够作为大学治理与高等教育管理最基本的一种假设。不同的人之间区别很大，同一个人的不同阶段的特性也变化多端，这些假设之间强调重点不同，展示出较大弹性和张力，正是对多彩人性的洞察与尊重。所以在管理实践当中的人性假设也应该具有较大弹性，为丰富多彩的人类活动留有空间。

4.基于人性完善激励体系是高等教育管理的核心

恩格斯评价马克思时讲到，“马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为纷繁芜杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实:人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”［9］可以看出马克思和马斯洛在人的需求多样性和层次性上具有共同的判断，只是表达形式不同。大学制度设计的基本原则是让知识分子过上体面的、有尊严的生活，不为生计奔波。据此看，大学教师的普遍待遇还需要大幅提高，以便让教师安心于育人教学工作。目前的薪酬设计体系中，基本报酬不高，反而拿出大批资金对于科学研究给予过度奖励，相比之下教学激励体系形同虚设。现行的制度设计中，见不到重视教学、重视育人的影子。对科研和教学的激励极不平衡，不仅体现在物质激励上，也表现在精神激励上。事实上很多教师不以“教好学生”为荣，而是以“发表论文”为尊。尽管设置了国家级、省级教学名师，但是这些位置不仅稀少，而且多半被有行政头衔之人挤占。在行政与教学之间，行政人员是资源的控制者，控制资源不仅具有近水楼台的便利，而且能够混个一官半职就觉得无比光荣，而大部分人也仰视、恭敬“官员”，即在现有的制度设计中，在大学当官比教书更能获得资源、获得尊重。总之，不平衡的激励体系破坏了大学生态，行政与科研受到教师员工的青睐，教书育人工作则被置于次要位置，教学工作只是得过且过，而科研与行政则变成了更高追求。

人性假设研究可以从多个视角和层面进行研究，冯向东教授的观点与上述作者观点的不同之处在于，他不是具体论证教育管理与教育研究的人性假设是“经济人”还是“理念人”，不是以“某种人”为核心的。而是论证了“人性是可以改变的”这一假设是人类教育活动得以开展的必要前提，“人具有主体性”的假设则是教育活动得以展开的充分依据［10］。

四、结语

马克斯·韦伯说过，“获利的欲望，对盈利、金钱(并且是最大可能数额的金钱)的追求，这本身与资本主义并不相干。这样的欲望存在于并且一直存在于所有的人身上，侍者、车夫、艺术家、妓女、贪官、士兵、贵族、十字军战士、赌徒、乞丐均不例外。可以说，尘世中一切国家、一切时代的所有的人，不管其实现这种欲望的客观可能性如何，全都具有这种欲望。”［11］由于人类有共性，有共同的人性存在，所以兼具“学术人”与“经济人”矛盾的双重特点的大学人也同样具有求利的需要。矛盾的共性是无条件的、绝对的，矛盾的个性是有条件的、相对的。假如满足自身的需求是共性，而学术人特征是个性，就得想办法激发人的这种学术个性。大学人具有与所有人的共性，也具有自己的独特个性，尊重共性与把握个性都是高等教育管理的不可偏废的问题。

［1］休 谟.人性论［M］.关文运，译.北京:商务印书馆，2005:6－7.

［2］余清臣.“比较利益人”:实践教育学的人性假设［J］.教育研究，2009，(6):32 －37.

［3］董立平，周水庭.学术人:高等教育管理的人性基础［J］.江苏高教，2011，(2):15－18.

［4］鲁 洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设［J］.华东师范大学学报(教育科学版)，1998，(4):1－8.

［5］周敦耀.论人性假设［J］.广西大学学报(哲学社会科学版)，2000，(12):1 －8.

［6］［美］加里贝克尔.人类行为的经济分析［M］.王业宇，陈 琪，译.上海:上海人民出版社，2008:15.

［7］上海师范大学教育系.马克思恩格斯论教育［M］.北京:人民教育出版社，1979:43.

［8］马克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京:人民出版社，1979:124.

［9］恩格斯.在马克思墓前的讲话［A］.马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷［C］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京:人民出版社，2002:451.

［10］冯向东.对教育学人性假设的追问［J］.北京大学教育评论，2011，(4):78 －85.

［11］［美］马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.于 晓，陈维纲，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1987:7－8.