教师热情问题研究进展及启示价值

袁伟彦

(广西师范大学 广西桂林 541004)

教师的热情自20世纪六七十年代作为一个科学研究问题出现后就一直是国内外教育研究领域的关注点，不少研究都指出了教师热情的重要性。例如，布罗菲和古德(Brophy，Good)的研究表明，热情是保证教师完成有效率高质量教学工作的关键［1］;昆特(Kunter)等认为，教师热情是能够给予学生学习帮助与支持的课堂的一个基本组成部分［2］;费尔德曼(Feldman)则指出，热情与否体现教师的个人品质，热情是一名优秀教师所应具备的重要特征［3］;王蕾、李淑环等的实证研究则发现，情感与热情枯竭是导致教师产生工作倦怠(Job Burnout)的重要因素［4］［5］。虽然这些研究表现出一定的零碎分散性，但都从不同角度阐述了热情对于教师从事教育教学工作的重要作用，也启发了人们如何进一步探讨教师热情的培养与激发，并以此提高教育教学质量等问题。本文尝试对近年来发表的相关文献进行梳理，详细述评国内外关于教师热情的概念、度量、产生与约束因素，以及教师热情对学生学习的影响机制等相关问题的最新研究成果，为人们展开更深入的探讨提供理论与实践基础。

一、教师热情的概念与度量

(一)教师热情的概念

国内外已有文献关于教师热情的定义大体上可以划分为两类:一类是将教师的热情定义为一种与积极情感体验相关的教育教学行为，认为热情的教师也是表情丰富的行为者，因此热情即是体现教师对教育教学工作热爱的相关行为展示［6］;另一类是将教师的热情定义为一种个性品质，认为教师的热情亦即是教师在教育教学过程中所展示出来的一种积极情感体验［2］［7］。

早先的研究通常从行为表现的角度来分析教师的热情，将其看做是一种教学行为。洛森西因(Rosenshine)在其文献综述中指出，教育研究领域普遍将热情的教学描述为活跃、生动与不沉闷的行为，用学术语言来表述即活泼教学［8］。例如，贝当古(Bettencourt)等［9］、帕特里克(Patrick)等［10］，以及默里(Murray)等，都沿用了这种定义方式，将教师的热情作为教育教学行为概念来研究［11］。

教师热情的个性品质定义则源自心理学领域研究的发展。昆特等指出，教师热情的行为概念并不适合于解释教师在教育教学过程中的内心活动，热情是教师行为动机的情感构成，是类似品质的、习惯性反复出现的一种情感［2］。按照这种理解，他们重新区分了教学相关与内容相关两个纬度的教师热情，与教学相关的热情预示着富有激励性的、能对教育教学给予支持和帮助的教学行为，例如倡导学生自治、强调社会支持和加强监督管理;与内容相关的教师热情则类似于个性品质，指教师在教育教学过程中所表现出来的一种倾向性特征，即对其所从事工作的强烈的、积极的情感。

凯勒(Keller)等认为，上述两类关于教师热情的定义并不是截然区分的，而是存在一定程度的相互叠加［12］。从实证研究需要的角度出发，他们对这两类教师热情的概念进行了整合，并将之称为可讨论的教师热情。凯勒等提出的概念结合了积极情感与行为表现两类定义，完成了将教师热情的概念从抽象到具体、从片面到全面的转化，有利于教师热情的度量及效应检验的实现［13］［14］。

(二)教师热情的度量

基于不同定义的研究对教师热情的度量方法也不同。柯林斯(Collins)关于是否热情教学的度量指标包括教师在课堂上教学姿势的运用与面部表情展示［15］，默里(Murray)则在此基础上纳入了更多的度量指标，如教师对学生的关心以及语言与动作的幽默程度等［11］。总的来说，针对基于行为表达定义的教师热情的度量基本上都使用了行为表达指标，且大部分指标均是非语言的。定义为个性品质的教师热情的度量则相对抽象一些，也更加复杂。例如弗伦泽尔(Frenzel)等，既使用教师情感的自我评价，如在教学过程中自己是否充满热情、是否乐于教授学生新知识、是否满意所任教科目等指标，也使用学生的评价来度量教师在教育教学过程中的热情程度［16］。金和莎勒特(Kim，Schallert)在分析教师热情与学生学习兴趣的关系时也采用了同样的度量方法［13］。

凯勒等对于教师热情的度量，则反映了其关于可讨论教师热情定义的观点，除了纳入如弗伦泽尔(Frenzel)等所使用的度量指标对教师的积极情感进行度量之外，也纳入了教师的情感表达行为指标，包括教学过程的一些肢体动作和语言表达，例如教师是否脸带微笑、是否会因为学生的幽默表现或自己感到愉悦而开怀大笑等［12］。

二、教师热情的产生与约束

针对教师热情产生与约束问题的直接研究并不多，且主要集中于研究教师的内在动机变化。德西和瑞恩(Deci，Ryan)认为，内在动机来自于个人与外部特定环境的相互作用，在不同的环境下，人们的内在动机也会发生变化［17］。一般而言，与教师热情产生相关的外部特定环境包括教师与学生的相互关系、任教的课程、工作所在的学校等等［7］。也有研究指出，教师的热情与其所承受的职业压力相关，而后者则与任职学校和课程教学的组织有关，缺乏学校层面管理部门和同事的体谅与支持、班级规模过大以及所教科目学习“困难”学生数量过多等都会增大教师的职业压力，从而影响教师的热情［18］。而对于激励教师热情工作的因素，有研究认为，学生的学习积极性是第一位的，其次是教学组织状况;另外，热情与否与教师的认同感也密切相关，包括教师对所任职学校的认同(组织认同)、对所任教科目的认同(专业认同)，而认同感强弱则往往取决于从工作中获得回报的多寡、工作的自由度、参与组织管理和集体协作程度、继续学习机会的大小、工作所需资源是否得到满足等等［7］。上述影响教师热情产生的因素，在其他一些研究中也被认为是影响教师职业情感培养的因素。如张意忠认为，教师职业情感通过感觉、认知、体验和反应四个相互联系的阶段而生成，要培养包括事业感、师爱感、责任感、成就感在内的教师职业情感，除了教师要加强自身修养外，也需要学校和社会提供相应环境和条件，给予教师足够的情感关怀［19］。

关于工作倦怠问题的众多研究也为我们更细致地探讨教师热情的产生与约束提供了启发。已有研究成果表明，导致工作倦怠的原因大致可分为两类:一类是环境因素，一类是个人因素［20］。其中，环境因素包括工作要求与工作资源，前者指工作需要持续努力的特征，后者指工作达成既定目标或降低工作要求和成本、激励个人通过有意义的工作以获得成长所需要的个人生理、心理以及社会与组织特征。显然，工作要求过高和工作资源不足均会增加人们的生理、心理负担，从而可能造成工作倦怠。阿拉尔孔(Alarcon)等的研究进一步发现，角色模糊与角色冲突、工作压力与压力事件、工作量是引起工作倦怠的最主要因素，而与工作倦怠相关的个人特征除了社会经济地位外，还包括认知能力、情绪稳定性、性格外向性、责任感等特征，认知能力强、情绪稳定、责任心强、外向随和的个体相对不易产生工作倦怠［21］。王蕾基于教师行业的调查结果表明，教师对学校组织管理的公平感与其工作倦怠倾向显著负相关，程序和分配不公是教师工作热情枯竭、精力枯竭和成就感丧失的负向预测因子［5］。

上述分析表明，教师热情的产生和约束因素与工作倦怠的原因存在诸多交集，都包含了环境因素与个体因素，既有生理心理上的原因，也有物质资源方面的原因。事实上，国内外许多学者在探讨教师的热情或激情时，都在不同程度上引用了工作倦怠领域的研究成果。总的来看，由于教师热情产生与约束的复杂性，现有相关研究仍是零碎分散的、机会主义的，还缺乏系统全面的成果。

三、教师热情的效应及作用机制

一些实验研究表明，学生获得的进步与成果几乎都得益于教师的热情，如教师的热情对学生认知学习产生的积极影响［22］、对学生学习兴趣产生的积极影响［12］［13］、对学生情感产生的积极影响［16］、对学生学习过程中注意力等行为特征产生的积极影响［9］等等，可以认为，教师的热情既是学生学习兴趣产生的激励变量也是情感变量［23］。

至于教师热情如何产生作用的研究表明:教师的热情首先关系着学生的学习激励与情感结果，比如教师的热情能让学生感受到学习是一种乐趣，其次才关系着学生的成就，两者之间的调整中介是学生的学习动机以及学生在学习过程中的专注程度［24］。也就是说，教师的热情与学生最终取得成就的关系是间接的，两者的关系还受学生学习动机和学习专注度所影响。然而不可否认，在此过程中，学习兴趣发挥着非常重要的作用。克拉普(Krapp)认为，学习兴趣是内在价值观与学习乐趣的结合，学习兴趣来源于学生对所学知识的价值认同与从学习获得的积极情感体验［25］。因此，教师的热情可以通过价值诱导与情绪感染这两个核心机制对学生的学习兴趣产生正向影响［6］。热情的教师在教育教学过程中通过暗示的方式，首先让学生感知到教师本人的价值观与从知识拥有中获得的乐趣，并逐渐转变为学生自己的价值观与乐趣，从而激发和提高学生的学习兴趣。凯勒等认为，从兴趣产生的理论角度解释，可以认为是学生所接收到的教师热情提供了导致学生产生最初情境兴趣的环境触发，当学生接受被有热情的教师放大了的个人价值时，情境兴趣就转化为学生的个人兴趣［6］。正是因为这样的作用机制，教师的热情在学生学习兴趣产生的过程中扮演了重要角色。该理论与早先海蒂和伦宁格(Hidi，Renninger)提出的“触发情境兴趣→维持情境兴趣→出现个人兴趣→发育良好的个人兴趣”顺序组成的兴趣发展四阶论相似［26］。因而，教师热情的作用机制可简要概括为:教师的热情→学生的学习兴趣→学生的成就。

因此，教师的热情能否对学生学习兴趣产生积极影响，关键在于教师的热情能否顺利触发和维持有利于推动学习的情境兴趣，并有效转化为学生学习的个人兴趣，在此过程中，首要且重要的则是教师的热情能否为学生所感知和认同。金和莎勒特指出:虽然，教师的热情在预测学生期末持有与所获得兴趣的地位与学生的初始兴趣同等重要，教师热情也应当被视为潜在的有助于推动学生认可课程价值并在课堂获得积极情感体验的影响因素;但是，能否使学生感知热情的教师的积极情感表达至关重要;否则，学生不但可能感知不到教师的热情，甚至会感知到与期望截然相反的情感［13］。而对于学生感知教师热情程度的度量，已有大多数研究均采用由学生评价的方法进行。例如，金和莎勒特、弗伦泽尔(Frenzel)等在研究中都通过针对学生进行问卷调查，让学生选择回答诸如“教师是否带着热情教学”、“教师在教学中是否表现出幽默感”、“教师在教学中是否快乐”等问题来度量学生对教师热情的感知度［13］［16］。

四、启示价值

基于教师热情在教育教学过程中的重要性，国内外学者从不同角度对其进行了研究，在关于教师热情的概念和度量、产生与约束因素，以及教师热情的效应与作用机制等问题上都取得了许多研究成果，为人们加深对教师热情问题的认识和理解，探讨如何激发教师的热情、如何发挥教师热情的潜在效应奠定了坚实的理论与实践基础。

已有研究表明:第一，无论是哪种定义的教师热情都对学生学习产生积极影响，这意味着，一名优秀的或者在学生看来是“好”的教师，在教育教学过程中必须拥有热情，必须具备积极的情感体验，并将这种热情和积极情感体验展示于肢体行为与语言之中;第二，教师热情的产生和培养受多种因素的影响，既有教师个人的原因，也有外部环境的原因，除了教师要加强自身修养之外，学校乃至全社会也应当为教师的教育教学工作创造环境，强化教师对教书育人的认同感;第三，理论和实证研究也揭示，教师的热情并不必然导致学生产生学习兴趣，还取决于学生的学习动机和学习专注度，因此教师不但要有热情，还要在教学过程中正确地将之表达，让学生认识和感知到其存在，切忌缺乏热情或热情过度。

当然，已有关于教师热情的研究除了概念上的分歧外，也仍然缺乏系统性，针对教师热情对学生学习的影响机制的研究也不多。已有文献的研究动态表明，随着心理学领域的研究进步，以及实证方法的完善，上述问题的研究将会得到进一步深入。

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