词汇能力与教学设计——基于大学英语分层教学模式的实证研究

王甲能

（浙江工商大学外国语学院 浙江杭州 310000）

词汇能力与教学设计
——基于大学英语分层教学模式的实证研究

王甲能

（浙江工商大学外国语学院 浙江杭州 310000）

词汇教学在整个大学英语教学中处于基础与核心的地位。现阶段英语词汇教学模式的探索以提高学习者“词汇深度”能力为主。然而，大部分词汇教学方式的探究都以词汇研究为立足点，忽视了词汇学习的主体。本文将词汇教学理论、教育心理学情感理论及统计学研究方法相结合，在实证调查与数据分析的指导下，对分层教学背景下不同层级学习者在英语词汇学习的情感需求、词汇能力的广度及深度方面进行了对比、分析与总结。结合实际授课经验，本文探讨了不同层级词汇教学的课堂设计与教学策略，以期为分层教学者们开展有效的词汇教学提供积极有效的指导。

大学英语；分层教学；实证研究；词汇能力；教学策略

一、引言

随着大学英语教学改革的不断深入，教学模式逐渐转向并强调语言的交际功能。然而，有限的课堂时间和互动的教学方法并不能有效改善学习者词汇广度(即词汇量)和深度(即对词义、搭配、构词法、语境等方面的认知)的双向进步。学习者们受传统观念的影响，往往只在乎前者，对词汇深度能力的发展无较多的认识与感知，导致一条腿走路，无法在阅读和写作中取得明显进步。

与此同时，分层教学的改革又对教师们的教学设计及策略选择提出了新的挑战。面对不同基础的学习者，如何立足现状、发现差异，适时调整授课方法和策略，即能满足学生们的学习情感和需求，又能更好地实现大学英语词汇能力的深度教学，成了摆在教师们面前急需探讨与研究的课题。本研究对不同层级学习者词汇学习的情感需求，以及词汇能力广度、深度的现状进行了实证调查，以期为分层教学者们开展有效的教学设计提供积极的指导。

二、理论支持与相关研究

相关研究表明，现阶段英语词汇教学模式的探索以提高学习者的“词汇深度”能力为主。如Lewis提出的以词汇组合为中心的教学方法，即“词汇法”。大多数研究方法则结合了学习者的认知能力，强调词汇在阅读、写作等语言输出途径中的功能。此外，实证研究因其数据统计的有效性与检验方法的真实性也颇受教学法研究者们的欢迎。然而，大部分词汇教学方式的探究都以词汇研究为立足点，忽视了词汇学习的主体。而分层教学的改革突出了不同学习主体对词汇习得能力的不同需求与发展。因而，以学习者为调研对象的教学法研究必然更具可靠性、真实性与可操作性。

人本主义心理学认为，教育应该以促进人的全面发展为目标，而实现该目标则必须把认知和情感两方面统一起来。情感因素是维系师生关系的重要纽带。除学习动机、兴趣等积极情感因素之外，焦虑、缺乏明确的学习目标与合适的学习方法等消极情感因素在分层教学背景下也被纳入了教学目标制定的参考因素范围之内。显然，词汇习得能力是众多语言能力中最容易产生积极或消极情感因素的变量。在分层教学背景下，不同语言基础的学习者，其内在学习情感因素必然存在异同之处。对于情感因素在词汇习得中重要性的调查无疑将对分层教学的模式与方法起到积极的指导作用。

三、研究设计

(一)研究对象

对象为浙江某综合性大学2012级(大一)实施分层教学的非英语专业类学生。两个层级4个班共140名学生参加并顺利完成了调查与测试。每一层级的班级由同一位老师采用相同的教学方法上课。在此，将参与测试与调研的两个层级学生拟称为A层与B层。A层学习者英语语言综合能力高于B层学习者。

(二)调查与测试方法

本研究对学习者情感要素的调查采用了问卷为主、抽样访谈为辅的方法。140名学生参与了问卷调查，收回有效问卷140份，并随机抽取了32名学生进行访谈。

本研究对学习者词汇能力，即词汇广度与深度的调查及其对阅读理解和写作能力的影响则采用测验与评价的方式展开。词汇广度的测试工具采用了词汇量测试(VLT)。考虑到不同层级学生的不同能力与水平，测试部分以2000词汇、3000词汇为主，学术词汇与5000词汇为辅。词汇深度知识测试主要测试词汇知识的词义、搭配及派生词缀。测试分两部分进行，即词汇联想测试与词组测试。测试中目标词的选词标准参考了《大学英语词汇表》中的积极词汇。此外，所有受试者英语期末笔试中阅读理解及写作部分的得分也被纳入衡量学习者词汇能力的对比范围之内。

(三)研究结论与对比分析

1.情感需求

问卷与访谈结果一定程度上反映了不同层级学习者们词汇学习的情感需求与困惑。笔者从学习动机与需求、学习方法、学习困境和对课堂与教师的期待四个方面对两个层级学习者的情感要素进行比较。

a. 学习动机与需求。两个层级的共同学习动机与需求表现在对词汇能力广度的认识上。两者对词汇量的增加能帮助其顺利通过大学英语四六级考试的认可度均在90%以上；对词汇会阻碍其写作的顺利进行与提高的认可度均在80%以上。但在词汇量的重要性与进一步的学习需求方面两者则体现出了明显的差异。

对词汇量与阅读能力成正比关系的认可，A层学习者高达79%，而B层学习者的认可率则只有58%。通过后续的访谈发现，A层学习者认为高级语篇的理解对词汇量有较高的要求，专业术语或学科类词汇往往会阻碍其阅读速度和理解。受访的绝大部分A层学习者表示，阅读的收获与满足感往往不止于做题的正确率，更来源于收获知识、积累词汇量，并为未来的进一步学习提供有效积累。而B层学习者的阅读兴趣则停留在做题上，且做题技巧大多依赖于文章的原句定位或选项猜测，对词汇积累、词义的释义等没有太多的认识。

b. 学习方法。在词汇学习方法上， A层学习者对通过单独背诵词汇手册的方法来获取词汇量的认可度仅为58%，B层则高达79%；通过阅读的方式来获得并积累词汇的方式，A层为84%，B层为76%；通过读音、音节、构词法等方法来科学记忆词汇的A层占67%，B层仅有39%；通过中文释义学习单词，不擅长对词汇进行语境释义的，A层与B层均在85%以上；学习某个单独词汇时，会参考与关注其常用搭配和表达的，A层为66%，B层则为47%。由此可见，传统的机械式记忆与学习方法对两层的学习者均有较深的影响，学生们对科学的词汇学习方法没有太深的认识，词汇的语境释义能力显得尤为薄弱。

c. 学习困境。两个层级的学习者都对词汇量的积累和词汇记忆表现出了较高的忧虑。学习困境主要表现在：需要记忆的词汇量很大，但记忆过后很容易遗忘；阅读时并不清楚哪些词汇是积极和高频词汇，需要重点学习；无法灵活运用甚至没有科学的词汇学习方法；许多记忆或学习过的词汇在听力理解和写作的过程中无法积极应用。

d. 对课堂与教师的期待。两个层级的学习者均对课堂词汇的口头操练表达了较强的意愿，希望老师不仅能对重点及高频词汇进行明确的提示和科学的讲解，并且期望教师可以通过纠正语音、带领朗读等方式引导学习者对词汇有更具感性的习得体验。相对于A层学习者，B层学习者在这一方面的意愿更加突出。另一方面，A层学习者表露了对教师布置针对性强的阅读和拼写任务的意愿，以促进其课外自主学习。同时，从教师处获得科学的词汇学习策略和方法成了两层级学习者共同期许的意愿。

2.词汇能力的层级差异

词汇能力测验结果为教师们教学目标和教学方法的确定提供了更加明确和有效的参考。 测验结果显示：两个层级的学习者除了在词汇量上存在差异外，A层学习者的词汇深度习得能力明显高于B层学习者。B层学习者对词汇的理解较大程度上体现在一对一的线性关系。而A层学习者对词汇的组合和聚合关系的理解则明显优于B层学习者。

参考受试者期末阅读理解与写作文本可以发现，词汇量的不足不仅会影响学生的词汇深度习得，也会影响其语言阐出的流畅性、完整性与逻辑思维的条理性。另一方面，词汇量大并不能保证高质量的作文。B层受试者中词汇量适中的学生也能写出语言优美的文章。而从A层受试者中选取词汇量高，但阅读水平与作文质量一般的学习者进行比对，发现其词汇深度知识也存在缺乏现象，如无法区分与判断阅读理解的正确释义选项，写作中常常出现搭配、拼写与派生词缀使用错误等现象。

由此可见，无论是哪一层级的学习者，当词汇量积累到一定程度时，教师都应关注学习者词汇深度知识的习得。从测试结果来看，A层学习者的深度知识能力明显高于B层学习者。而前者在词块与语义网络联系的能力上显得较为薄弱，但后者在基本的语音拼写规律及词缀知识方面也迫切需要提高。

四、课堂设计与教学策略的讨论

课堂教学的实际经验和实证性调查为分层教学的课堂设计和教师的教学策略带来了一些启示。首先，教师应根据学习者不同的学习能力，坚持多样化的教学方法。

根据实际的课堂教学，笔者发现A层学习者本身已具备较强的词汇深度习得能力，缺乏的是教师系统的方法指导与适量的语篇输入，来帮助其纠正不好的学习习惯和方法。此外，A层学习者的自我学习需求与动机强，课外自主学习的配合度与完成度很高。相对于参加集体性的课堂操练来说，A层学习者更愿意在课内接受教师们学习方法和策略上的指导。课外的自主学习与操练，尤其是语篇阅读、任务性写作、准备话题报告等方式更能帮助A层学习者较快的习得词汇的深度知识，提高词汇深度习得的能力。因此，教师在课时安排上应有从理论指导到学习者课外自学、课内操练的明确任务区分。在后期的课堂活动中，可选择理性思考与集体协作相结合的教学方法，如任务教学法、案列教学法及分组活动教学法等，以检测学习者课外自主学习的情况。

B层学习者在词汇学习上更倾向于语言的感性体验，学习成就与满足感大多来自于口头的流利表达、听力理解的针对性识别，写作时能用习得词汇进行观点表述等，也更愿意参与教师带领和指导下的课堂集体操练。但B层学习者对教师们在课堂内花较多学时，对词汇习得进行理论性与规律性的讲解，以及就学习策略进行口述式的指导无法适应并有效接受。他们更倾向于通过一定量的感性操练，在教师引导性提问的方式上进行理论化和策略性的总结。从感性到理性的反思式学习方法更适合在B层学习者中展开。因此，以读促写、情境教学及听、说、读、写相结合的综合性授课方式能更好地帮助B层学习者提高词汇学习的兴趣与深度能力。

同时，教师也应在日常课堂教学与活动中引导并培养学习者在语境中习得词汇的能力，应培养、鼓励学生在日常课堂活动中直接用英文进行思考，改变其思维方式、语言规则和交际习惯，实现在语境中理解词汇，更好地加强其词汇深度习得的能力。

鉴于分层教学中学习者能力的多样性与复杂性，教师有必要在教材选择和课程设计前对教学对象进行一次深入全面的需求及能力分析。此外，教师也应在课外保持与学习者的沟通交流，根据实际授课情况和学习者能力的变化，调整教学策略与方法，促进分层教学的高效开展与建设。

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[4]沈志法.词汇知识和大学英语写作关系的实证研究[J].前沿,2012(12):152-153.

[5]吴文娟.大学英语词汇教学的现状及策略研究[J].现代企业教育,2011(07).

[6]张学宾,邱天河.词汇知识和阅读关系的实证性研究[J].外语教学,2006(01).

Vocabulary ability and teaching design
-- An empirical study based on teaching model of university English stratification

Wang Jia-neng

(The School of Foreign Languages, Zhejiang Gongshang University, Hangzhou Zhejiang,310000, China)

Vocabulary teaching is the base and core in the university English teaching. Exploration of English vocabulary teaching model at this stage to improve learners’ "vocabulary" ability. However, in the study of vocabulary as the foothold of most vocabulary teaching methods, and neglect the main vocabulary learning. This paper combines the theory of vocabulary teaching, emotional education psychology theory and statistics research methods, under the guidance of the investigation and analysis of the empirical data, different levels of learning, hierarchical teaching under the background of learning in English vocabulary of emotional needs, vocabulary breadth and depth are compared, analyzed and summarized. Combined with the practical teaching experience, this paper discusses the classroom design and teaching strategies of vocabulary teaching in different levels, in order to teaching researchers to carry out effective vocabulary teaching to provide effective guidance.

university English; stratification teaching; empirical study; vocabulary ability; teaching strategies

H313

A

1000-9795（2014）02-0369-02

［责任编辑：刘丽杰］

2013-12-19

王甲能（1984-），女，浙江杭州人，讲师，从事大学英语教学理论与实践方向的研究。

本文为2013年浙江工商大学大学英语公共基础课教学改革项目阶段性成果。本文获浙江工商大学2013年度校级科研项目的支持。