浅谈远程教育大学英语反思性学习方式

梁艳智

（北京市东城区职工大学 北京 100061）

浅谈远程教育大学英语反思性学习方式

梁艳智

（北京市东城区职工大学 北京 100061）

反思性学习是远程大学英语课程的重要教学策略。反思性学习方式主要包括问题式、日志式、档案式与讨论式。远程大学英语反思性学习方式应基于成人学生学习基础与认知需求，依据远程学科教育特点，设置以非良构问题情境为主的层级递进式学习任务；逐步培养学生撰写学习日志能力；建立与学科评价相挂钩的系统化学习档案；引导学生合作学习，按照“组内异质，组间同质”原则组建学习小组，充分发挥学员个人优势与特长，实现学生之间的共同进步。

远程教育；大学英语；反思性学习

一、引言

反思一词最早来源于西方哲学。最先将反思引入教学领域并对其作出系统阐述的是美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威(J.Dewey)。杜威指出反思是“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考。”[1]反思性学习是学习者以学习过程中的思维过程及思维结果为思考对象，对学习内容、学习方法、学习策略以及学习效果等进行再审视的过程，是学习者对认知过程的自我觉察、自我评价与自我调节。反思性学习是学习者自我构建知识的过程，可以有效促进和深化学生对知识的理解与掌握，是远程大学英语课程的重要教学策略。

反思性学习在各级各类学科教育中有广泛的应用。就目前教学实践来看，反思性学习方式主要包括问题式、日志式、档案式与讨论式。远程大学英语反思性学习有其自身的特点。本文拟从反思性学习的四个主要方式出发，探讨该四种方式在远程大学英语教学中的具体运用，以期更好地提升远程大学英语反思性学习效果。

二、问题式

反思性学习的核心在于发现问题并解决问题。问题是反思性学习的关键，直接影响着学生的思维目的与思维过程。我国古语曰“学起于思，思源于疑”。美国教育家约翰·杜威(J.Dewey)指出反思包含的特征之一是思维面临不确定性的问题，即“引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上困难等状态” 的问题。[2]在远程大学英语反思性学习中，教师应基于学生学习基础与认知需求，设置适合成人学生反思性学习的问题情境，引导和帮助学生发现并解决问题，提高学生问题解决能力。

(一)运用非良构问题情境展开反思性学习

认知心理学把问题分为良构问题与非良构问题。良构问题是指问题目的及解决方法都已明确的问题，其解决方法主要为演绎推理；[3]非良构问题是指问题目的及问题解决方法都不明确的问题，解决问题所需的概念、原理与规则具有不确定性与不协调性，其解决方案与解决途径也是多样的。非良构问题具有的结构不确定性与答案多元性利于学生创新性思维的发展，有助于反思性学习的顺利展开。远程大学英语学生学习基础有较为明显的差异。为保证大部分学生顺利展开反思性学习，教师在问题情境设计时可围绕核心问题设计基本知识性问题、原理性问题及相对开放的非良构问题，在问题之间形成递进逻辑关系，确保学生思维逐步由低级思维向高级思维发展。问题之间的递进安排可使不同水平层次的学生学有所得，并能在关键处为学生完成高级思维训练提供提示与指引，有效促进学生顺利完成反思性学习任务。

(二)基于学生学习基础与认知需求展开反思性学习

远程学生英语学习基础与学习能力有较大差异，教师应基于学生学习基础与学习能力设定反思性学习任务，把学习目标安排在学生学习能力的“最近发展区”内，即学生已有认知水平与潜在的可能达到的水平之间的区域内，[4]尽可能使大部分学生具备发现问题和解决问题的基本能力。教师在教学中应注意遵循可接受原则，即苏联教育家巴班斯基指出的“教学的安排要符合学生的实际学习的可能性，使的他们在智力、体力、精神上都不会感到负担过重”。[5]受传统学习观念影响，部分远程学生在学习中习惯被动接受知识，不擅长自主思考。为激发学生自主学习动力，教师可将问题情境与成人学生认知心理与认知需求相契合，在任务设计上与学生职业实践相挂钩。为使学生顺利发现和解决问题，教师可为学生提供必要的学前帮助，如提供背景知识，扫清生词障碍，提供有价值的信息链接网址等，帮助学生生成学习准备。

三、日志式

日志式是反思性学习主要方式之一。通过撰写学习日志，学生可以发现学习中存在的问题与不足，实现自我调整与完善。在反思性学习中，远程学生大多缺乏撰写学习日志习惯，不知如何对学习进行归纳与总结。撰写的日志也往往寥寥几句，大而空洞，落不到实处。教师教学中应逐步培养学生撰写日志能力，使学生养成学后反思的习惯。

(一)循序渐进培养学生撰写学习日志能力

远程大学英语学生受学习习惯、学习能力等因素影响，在学习中不少学生不知如何撰写学习日志，缺乏对自身学习过程的总结与归纳能力。针对这种情况，教师可对学生进行相关培训，指导学生撰写学习日志，让学生了解学习日志的意义。在反思性学习开展初期，教师可设计详细、具体的易于学生进行学习过程记录的模版，引导学生进行填写，逐步培养学生自主撰写学习日志能力。如在英语习题册中设计错题标注栏，改正栏、语言应用栏、学习心得栏等，要求学生做完习题后对照标准答案或教师讲评进行填写。当学生逐步形成自主思考，独立撰写日志能力之后，教师可布置内容较为灵活的学习日志任务，鼓励学生进行日志撰写。学生通过记录个性化的学习感受，可以从内心体会到学习的成功与不足，逐步实现自我完善。

(二)不拘形式灵活布置学习日志任务

为鼓励学生撰写日志，教师在日志形式上可并不要求整齐化一。学生可基于个体学习习惯、个性爱好提交符合自身心理与认知需求的学习日志。在日志形式上可采用电子版、纸质版，在内容上可长可短，鼓励每个学生都能参与到反思性学习中来。远程学生的工学矛盾导致学生并不能必然保证每天的学习。教学中，教师应调查了解学生学习时间安排，灵活布置日志任务。在日志提交上并不拘泥于每日的形式，学生可根据自己的时间灵活安排日志撰写。为保证学习效果，教师可根据学习模块，布置阶段性的学习任务与学习日志，要求学生提供学习计划，随时掌握学生学习动态，通过QQ、微信等学习群，检查和督促学生完成日志撰写。

四、档案式

反思性学习关注的是学生的学习过程，学习档案正是记录学生学习过程的有效方式。通过学习档案，学生可以总结和评价自己一段时间以来在语言知识、语言学习策略等方面的不足与进步，从中获得成功的学习体验，增强学习自信心与学习兴趣。在远程大学英语反思性学习中，教师应注意引导学生利用学习档案进行知识建构，把学习档案与学科评价相挂钩，促进学生运用学习档案进行反思性学习。

(一)基于知识结构建立系统化学习档案

反思性学习过程也是学生知识建构的过程。教师应注意引导学生依据知识结构建立系统化的学习档案，最大化地发挥学习档案在反思性学习中的作用。教师在教学中可引导学生根据学习模块，收集整理学习笔记、错题分析、学习评价、学习成果等各类资料。在资料收集时注意分析语言知识点的难易程度，依据基础性知识、原理性知识及开放性知识对资料进行分类，帮助学生构建知识结构，引导学生思维从低级到高级递进发展。通过学习档案系统化的收集与整理，学生可以回顾和了解所学内容，明白学习中的基本知识点，并在此基础上进行进一步的拓展学习，学会自主建构知识，提高英语反思性学习能力。

(二)反思性学习档案与学生学科评价相挂钩

远程教育注重学生的学习过程，形成性评价是远程教育学科评价的主要内容之一。以学生学习过程为基础建立的学习档案，记录了学生的学习轨迹，是学生学科形成性评价的有力标准之一。在远程大学英语反思性学习中，教师应把反思性学习档案与学科评价相挂钩，运用学习档案对学生进行学科评价，促进学生建立和使用学习档案的积极性。远程学生主要为成年在职学生，部分学生学习功利性强，加之工学矛盾，在学习中往往滥竽充数、得过且过，不积极完成学习任务。反思性学习档案与学生学科评价的相挂钩，可以有效减少和杜绝低效学习行为，提高学生运用学习档案进行学习的积极性，保证反思性学习成效。

五、讨论式

反思性学习是一种依赖群体支持的个体活动。通过不同认知基础、认知经验学生之间的共同讨论，可以很好地激发和促进学生学习思维发展，提高反思性学习效果。在语言学习领域，著名外语教育学家章兼中教授在其专著《外语教育学》中指出：“课堂教学中师生交往的形式是多种多样的，但学生之间和小组之间的交往尤为重要，更主要的是生生交往”。[6]在远程大学英语教学中，引导学生合作学习是反思性学习的重要方式。

(一)依据“组内异质，组间同质”组建合作学习小组

在远程大学英语反思性学习中，教师可依据“组内异质，组间同质”原则组建合作学习小组。“组内异质”能够很好地发挥成人学员各自的特长与优势，实现不同层次、不同能力水平学生之间的共同进步。“组间同质”可以有效培养和促进学生竞争意识，激发学生的学习热情。远程大学英语学生在合作学习时间上存在不稳定性。教师可根据学生情况，在合作学习中建立长期小组和短期小组两种形式。长期小组用于课程教学中的固定组员学习；短期小组用于随机组成的小组学习。在组员人数上，长期小组最好以6人左右为宜。组员人数太多，不宜保证学生的积极参与，人数太少，不宜保证有适当人数参与小组学习。

(二)采取灵活自主的合作学习方式

远程大学英语学生大多工学矛盾突出，难以保证按时参与合作学习。在教学实践中，教师可根据学生情况，安排灵活自主的合作学习方式。网络信息技术的发展促进了媒体技术的不断更新，消除了学习时间与地点等方面的限制，为灵活安排合作学习提供了可能。教师可以周为单位，为学生确定周学习任务，要求合作学习小组组内成员根据各自情况灵活参与合作学习，进行实时或非实时地学习交流，分享学习心得。为保证合作学习的学习效果，教师应担当好合作学习的引导者和监控者，实时或非实时地参与小组讨论，在周学习任务结束后要求合作学习小组提供学习心得或总结，并对小组合作学习效果进行讲评。

[1]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社,2005:11.

[2]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990:153.

[3]李铁强.试论创造的本质[J].科学技术与辨证法,1997,5:37.

[4][前苏联]维果茨基,著.余震球,选译.维果茨基教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1994:137.

[5][前苏联]巴班斯基,张定璋,等译.教学过程最优化——一般教学论方面[M].北京:人民教育出版社,1984:183.

[6]章兼中.外语教育学[M].杭州:浙江教育出版社,1993:128.

Discussion on reflective learning style of university distance education English

Liang Yan-zhi

(Beijing Dongcheng District Staff University, Beijing, 100061, China)

Reflective learning is an important teaching strategy of distance university English course. Reflective learning methods including problem type, log type, file type and discussion type. Distance university English reflective learning based on adult students learning basic and cognitive demand, according to the characteristics of distance education, set progressive learning tasks; cultivate students to write learning log file; establish system learning ability linked with subject evaluation; guide the students in cooperative learning, in accordance with the "within group heterogeneity, inter group homogeneity" principle to form a study group, give full play to their own advantages and strengths, and achieving common progress between students.

distance education; university English; reflective learning

H31

A

1000-9795（2014）02-0361-02

［责任编辑：刘丽杰］

2013-12-20

梁艳智（1974-），女，内蒙古集宁人，讲师，从事国际经济、英语方向的研究。

北京广播电视大学基层电大科研基金课题《远程公共英语反思性学习模式构建研究》，课题编号：11JcJY02。