探索应用型本科院校大学英语教学新模式

乔小六，吴中江

(南京工程学院外国语学院，南京211167)

探索应用型本科院校大学英语教学新模式

乔小六，吴中江

(南京工程学院外国语学院，南京211167)

不断加速的国际化进程对我国大学英语教学提出更高要求，原有教学模式亟待更新。文章以应用型本科院校大学英语教学实践为例，探讨新时期应用型本科院校大学英语教学目标、课程设置、教学模式以及评价方式的创新思路。

应用型本科高校；大学英语; 教学模式; 创新

一、我国大学英语教学模式概览

我国的大学英语教学成绩斐然，发展过程也一波三折。大学英语的教学模式大体经历了四个阶段。第一阶段是“文本化”阶段，完全是书本+黑板+教师教学模式，教学内容局限于教材，教学手段单一；第二阶段是“图片化”阶段，教师开始采用投影等多媒体形式展现教学内容，将教材文本部分图片化；第三阶段是“游戏化”阶段，这一阶段利用计算机辅助教学，学生可以通过教学平台进行自主学习和有限的人机互动；第四阶段是“信息化”阶段，“信息化教学模式”是2003年开始的大学英语教学改革力推的一种全新教学模式。信息化教学模式直接建立在学习环境设计理论与实践框架基础上，是包含相关教学策略和方法的教学模式。信息化教学模式有许多种，较为常见的有:基于问题的教学模式、网络探究教学模式、信息化接受学习、信息化体验学习、基于资源的学习、自主学习、协作学习以及数据驱动学习(data-driven learning，简称DDL)等[1]。由于我国幅员辽阔，外语教学发展也不均衡，以上几种模式在不同地方同时并存。

二、应用型本科院校大学英语教学模式应具备的特点

大学英语教学虽然取得了很大成绩，但也一直广受诟病。从当初的“哑巴英语”到现在的“耗时低效论”和“外语无用论”，我国政府和外语界进行了认真的反思，自上而下推动了一场大规模大学英语教学改革。2003年组织专家制订了《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)，2007年完成修订并正式下发。这次改革，政府决心大，参与学校多，教学改革取得了一定的成果。但改革总体成效仍不尽如人意。蔡基冈对全国8省市16所本科院校的1246名大二和大三学生的调查发现，认为自己进入大学后英语水平没有提高和有所下降的占到60.1% ，对大学英语教学勉强满意和不满意的占到48%，认为靠课堂学到的东西不多的占到41.33%[2]。我们认为，改革效果不尽如人意的根本原因是忽略了“因地制宜、因材施教”这一根本原则。很多学校不顾校情和学生实际需求，一味生搬硬套别人的教学模式。我国大学英语教学改革始于分级教学，后实施以课堂教学和计算机网络技术相结合的教学改革，现在则“百花齐放，百家争鸣”。比如，东南大学提出了“研究型”教学模式，苏州大学提出“创建多模态英语教学环境”。

以培养应用型人才为主的学校是我国高等教育的主体部分[3]，至今却没有形成自己的大学英语教学模式，即使有些想法，也大多停留在理论探讨层面。应用型本科高校照搬211或985高校的大学英语教学模式显然行不通。主要原因有以下两个方面：一是办学目标和人才培养的规格不同，应用型本科高校重点培养的是从事一线生产、作业的专门人才，外语实践能力的要求更加具体。二是办学条件存在差异，其中包括师资水平、学生外语基础和学习习惯、教学投入及硬件配备等。经过多年的思考和实践，我们认为，应用型本科院校的大学英语教学应具备以下三个方面的特点。

一是强技能。《课程要求》强调培养学生的综合应用能力，这一点毫无疑问是正确的。应用型本科高校有必要结合人才培养目标，将《课程要求》中模糊的“综合应用能力”细化成听、说、读、写、译等具体技能指标，并在教学过程中重视技能培养。

二是重应用。应用型本科高校大学英语的教学目标必须结合学生的专业发展需求，学生学到的都是他们未来用得到的，即“学有所用”，这种教学模式鼓励学生在“用”中学。在教学中提倡“项目教学”，教师每单元根据学生所学专业特点布置类型不同的项目，学生可以在课后协作完成，然后在课堂展示。

三是个性化。《课程要求》正文仅有5千多字，其中八次提到“个性化”。我们认为“个性化”首先是教学目标的个性化。要求学生听、说、读、写、译样样精通显然是不现实的。不同的专业有不同的专业需求，不同的学生有不同的特点和发展目标。比如，国际贸易等专业需要学生口语强，甚至有的专业不仅需要学生英语达到一定水平，还需要学生懂日语或德语。

三、应用型本科高校大学英语教学模式具体内容

1. 需求为导向的教学目标

教育部2007年颁布的《课程要求》是指导我国大学英语教学的纲领性文件。《课程要求》确定的当前大学英语的教学目标是：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”蔡基冈认为这个目标仍然会导致为学习语言而学习语言，并没有实际的使用目的，由于目标的模糊性和不确定性，学生在大学里学习英语是迷茫的。束定芳认为大学英语教学仍然应该为培养“具有国际视野和通晓国际规则的国际化人才”服务，为他们今后用英语“参与国际事务和国际竞争”打下坚实的基础[4]。也就是说，大学英语教学始终应该是为学生学好专业、参与国际事务和国际竞争服务，包括阅读英文原版的专业书籍、用英语撰写专业论文、用英语与国际同行进行口头和书面交流等。

《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》提出了扩大教育开放，坚持以开放促改革、促发展的理念。《纲要》同时提出“要开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平”。我们认为，我国大学英语教学，尤其是应用型本科高校的大学英语教学必须直面当代大学生日益增长的国际学习实践、就业需求，以及现代信息技术发展带来的国际课程共享，依据社会对应用型本科人才的基本规格要求，认真分析应用型本科人才知识能力结构中英语水平的地位和作用，根据社会需求和专业标准定位本校大学英语教学目标。

以工程应用型本科院校为例。在国家《卓越工程师教育培养计划》中，工程师的类型主要分为应用型、设计型和研究型三种。其中应用型工程师是工程应用型本科院校主要人才培养规格。根据《卓越工程师教育培养计划国家通用标准》，应用型工程师应达到11条知识、能力与素质的要求，其中至少有6条和外语能力息息相关。总的说来，通用标准主要对学生的“学习能力”和“职业能力”提出了要求，“学习能力”是“职业能力”的基石，两者相互影响。相对于外语能力来说，“学习能力”取决于 “信息尤其是专业信息获取能力”， 基于阅读和听的技能提高；而“职业能力”受制于“交流能力”，其主要基于学生说的技能的提升，当然也包括一定程度的翻译和写作能力。

通过以上的分析，我们认为应用型本科院校的大学英语教学目标应该定位为：根据职业发展需要，培养学生的英语语言基本技能和专业应用能力，尤其是英语阅读、听说能力和一定的英语写、译能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地获取信息和进行交际，同时增强其自主学习能力，领会东西方文化内涵和差异，以增强在全球化视野下的竞争力。由此我们设计了三个层次的指标要求：一般要求为大学英语四级考试425分以上，具备初步学术英语能力；较高要求为大学英语四级500分以上，通过大学英语六级考试或雅思6分以上，在听、说、读、写、译某一方面有个性化发展，有能力参与校内某一单项赛事，同时具备初步学术英语能力；最高要求为大学英语六级考试500分以上，英语综合能力较强，在听、说、读、写、译某一方面有突出优势，在校内外赛事中获奖或取得外语技能权威证书，同时具备较强学术英语能力。选修二外学生除英语基本要求外，第二外语须达到一般水平。

2. “超市型”的课程设置

《课程要求》关于课程设置的描述在原则上要求各高等学校“将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业外语类等必修课程和选修课程有机结合。”同时提出要“开发和建设各种基于计算机和网络的课程”，以促进教学内容、教学方法和教学手段的改革，明确新时期课程建设的方向和重点[5]。应该说，这个指导意见是非常科学的，但在操作层面上缺乏实际的指导性。比如，这么多类的课程之间的关系是什么？怎样才能够做到有机结合？很多学校也进行了尝试，比如北京交通大学将大学英语课程分为两个层次与三个模块。该课程体系具有“分级、分课型、分专项指导”的特色[6]。这个教学模式虽然广受好评并被广为推广，但并不完全适合应用型本科高校，同时存在以下三个问题：一是课程层次和模块之间相互隔离，模块之间关联和过渡模糊不清；二是学生选课自由度不大，第一模块为必修课，第二模块为限选课；三是课程偏少，仍拘泥于基础课程和拓展课程之分。

我们设计的大学英语课程分别在一、二、三、四、六学期开设。经过多年摸索和实践，逐步构建了契合学校应用型人才培养规格、个性化、立体化的大学英语课程框架。所有课程均是学生自主选择，学生从第一学期便可根据水平、兴趣、职业发展需要在必修课时内自主选择A类(综合)、B类(技能)、C类(日语、德语等第二外语)、D类(学科英语)相关课程，同时辅以E类公共选修课程、网络拓展课程、学科竞赛、考级考证等第二课堂。综合类课程要求全面夯实英语共核知识基础；技能类课程要求大力培养英语听说读写译实用能力；学科英语类课程要求将英语与初步的专业知识相结合；公选课和第二外语课程要求拓展学生视野，使学生进一步了解外语国家文化，增强人文素养。

我们设计的课程体系包括三个模块四十余门课程，更具系统性和灵活性。它有“三个模块”：通用英语(EGP)、学科英语、专业英语(ESP)(含双语课程(BLT))。其中，外国语学院负责第一和第二个层次的教学，专业学院负责第三个模块的教学。我们这里提出的学科英语既不同于特殊用途英语，也不同于专业英语，它是通过英语思维学习某一学科基础常识和简单学术规范。类似于香港大学为非英语专业学生开设的学科英语课程(discipline-specific courses),是通用英语向专业英语的过渡。

3. “多模态”教学手段

《课程要求》要求“各高校充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”这种教学模式的实质就是“信息化教学模式”。综观近年来的大学英语教学改革，大多仅强调甚至迷信网络自主学习这种形式，忽略了信息化教学模式带来的负面作用。其实，“信息化教学模式”要求教师的角色必须重新定位，对信息技术的掌握和应用能力也提出了很高的要求；同样，学生的自我管理的元认知能力也需要相应提高。很多教师在教学中完全失位，无力掌控和主导大学英语教学；学生也在信息的洪流中迷失。 这一点在应用型本科高校表现的尤其明显。

我们推行的是立体化教学模式，倡导以“应用”为主的资源多元、手段多样的教学方法。在课程设置时，严格论证、规定课程课内和课外两个指标体系，构成“学”和“用”的两面。通过外语教学网搭建课内外两个教学平台，教学网成为无形、无限延伸的新鲜课堂。课外平台包括：网络课程、有声文学、外语之声等等。校内学科竞赛平台为学生提供了展现自我的机会。学生的课内外学习均有明确要求，并统一纳入期末考核。对于不同课程鼓励教师探索独具特色的“多模态”的教学方法和手段，并不硬性规定学生自主学习时间，学习效果通过作业和测试显现。整个学习过程以学生为中心，教师扮演指导、督促和评估角色。

4. 多维学习评价模式

《课程要求》提出了将形成性评价模式和终结性评价模式相结合的思想。在此思想指导下，我们设计了具有立体、动态特点的多样化大学英语学习评价模式。每门课总评成绩由三个部分组成：平时成绩、期末测试和实践环节，不同课型比例不同。平时成绩由出勤、作业、课堂表现等构成，采取累积扣分模式；期末考试根据课程特点采取闭卷测试、项目任务、小论文、口语测试等形式；实践环节得分为第二课堂积分。实践环节包括网络拓展课程、外语学科竞赛、外语等级考试、外语技能证书考试等，贯穿于大学英语的各个学期。各实践环节采取不同标准计分，按比例纳入学期各门课程总评成绩。

[1]陈坚林，史光孝. 对信息技术环境下外语教学模式的再思考[J].外语教学，2009，(6)：54-57.

[2]蔡基冈.关于我国大学英语重新定位的再思考[J].外语教学与研究，2010，(4)：306-308

[3]潘懋元，石慧霞. 应用型人才培养的历史探源[J]. 江苏高教，2009，(1).

[4]束定芳.高等教育国际化与大学英语教学的目标和定位—德国高校英语授课学位课程及其启示[J].外语教学与研究，2011，(1)：137-144.

[5]王守仁.进一步推进和实施大学英语教学改革——关于《大学英语课程教学要求(试行)》的修订[J].中国外语，2008，(1)：4-10.

[6]司显柱.基于建构主义视域的大学英语教学模式创新[J].外国语文，2010，(6)：123-126.

(责任编辑沈广斌)

G642

1003-8418(2014)06-0097-03

A

10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.028

乔小六(1973—)，男，江苏宿迁人，南京工程学院外国语学院副教授；吴中江(1955—)，男，江苏建湖人，南京工程学院教授。

教育部重点课题“卓越计划视野下的大学英语教学改革” (项目编号GPA115051)。