高校内涵发展的目标选择与实现途径

程永波，李雪飞

(1.南京财经大学校办，南京210046；2.南京航空航天大学高教所，南京210016)

高校内涵发展的目标选择与实现途径

程永波1，李雪飞2

(1.南京财经大学校办，南京210046；2.南京航空航天大学高教所，南京210016)

实现内涵发展，要求高校发展做到：打破过度控制，推进高校管理的自主向度；突破路径依赖，实现高校改革的创新向度；摆脱单一认同，建构高校评价标准的多元向度；消除“孤岛”现象，重建高校各相关主体的合作向度。

高校发展；内涵发展；管理；改革；评价；合作

内涵发展是当前高校发展的重要命题。该命题的提出是基于高校在经过一段时期的规模化发展和同质化发展后，针对发展中存在的一些不足以及高校发展所处的新时代背景而提出的发展新思路。中国高等教育发展业已进入科学发展阶段，即高等教育全面贯彻落实科学发展观，“实现从规模扩张向内涵发展转变”[1]。

一、打破过度控制，推进高校管理的自主向度

1.过度控制对高校内涵发展的制约

社会控制的主要内容是遵从社会规范与防止越轨。社会控制通过价值观的内化、控制与反抗以及训练与排斥等过程，社会规范最终落实为行为者的行为，由此社会控制得以实现。社会控制按其构成可以分为内在控制与外在控制两种。内在控制是使社会成员通过对社会价值观和社会规范的内化，自觉遵守社会规范的自我控制过程。外在控制是指社会运用诱导性或强制性手段，引导社会成员遵循社会规范[2]。当前，过度的社会控制已严重影响高校内涵发展的实现。其制约作用既表现为过度的外在控制让高校缺乏自由发展的空间，也表现为内在控制让高校不自觉地套上了思想的牢笼，缺乏发展的想象力。

从我国高校所经历的外在控制看，主要表现为高校的发展受太多的外部条条框框的约束，导致高校的发展放不开手脚，只能戴着镣铐跳舞。为了让高校办学合乎规范，我国采取的是严格监管甚至由教育管理部门直接代办的方式进行办学管理。在很长一段时期内，高校从学校创建到办学的活动过程直至办学成果评价都是在严格的外部控制下进行的，高校的招生计划、专业设置乃至课程开设都直接由管理部门决定，高校办学的主体性未能得到彰显。

过度的社会控制既束缚了高校发展的手脚，也带来了高校发展的惰性，在严密的控制下，高校既没有可为的空间，也被免于推动发展的责任，养成了按指令办事、缺乏独立思考的习惯。以我国重点高校的设立为例，政府有绝对的决定权，高校自身的努力与竞争意识没有被激发起来。长期以来形成的按政府指令行事的传统让高校把这种被动的发展模式视为通行的规则，并逐渐把外部规范内化为自身的标准与价值观，转化为一种内在控制。在内在控制的影响下，高校倾向于遵循现有的规范，并寻求在现行规则中获利。对遵循规范的过分强化，让高校不愿冒险去突破现有范式，也就导致了“千校一面”状况的出现。所以，尽管我国高校已经经过了近百年的发展，但仍处于“从学校模式到课程、教学技术和有关高等教育在社会中的作用的基本观念都是西方的……还没有一个第三世界的国家从根本上改变了西方的大学模式”[3]的局面。与此同时，社会控制还会通过对参照群体的模仿使控制变得更加有力，部分高校对社会控制的遵从以及获利会刺激更多的高校让自己的行为符合社会控制的要求，从而使高校的发展自主性更加缺乏。

从发展的规律看，发展是一个否定之否定的过程。在高校的发展中，不仅需要有遵循行为，同样也需要有变革创新。创新在某种程度上就依赖于“非遵循行为”，因为这种“非遵循行为”有可能唤起其他社会成员对社会规范的重新认识，导致新规范的确立和旧规范的瓦解，从而产生社会变革。当然，这种“非遵循行为”必须是积极性越轨行为，即之所以采取越轨行为，是因为他不相信这些规范是值得遵守的，所以他希望通过有意识地违反来向原有规范提出挑战。……通过这样的过程，社会变迁才得以发生。

2.推进高校管理的自主向度

高校内涵发展要求政府等外部力量对高校的社会控制有合理的维度。一方面，政府及各种高等学校的监管机构应该对高校的办学进行控制，避免低质量、竞争不良的高校进入市场，但也应注意给高校的变革发展预留空间，避免因管得过死而让高校失去发展的动力与意愿。要鼓励高校自我探索，实现“要我发展”到“我要发展”；从管理者外在推动的被动发展到全体人员自觉参与的主动发展；从自上而下的大改革到自下而上的微变革。让高校既要有竞争的压力，更要有自主变革的意愿，形成内涵发展的内部动力基础。特别需要强调的是政府在逐步放开学校管理权的同时，要注意消除内在控制对学校管理者和教师的影响。

(1)创建开放自主的竞争环境。

从我国高校的发展看，由于政府一度集管理者与办学者于一体，导致高校自身的发展能力没有得到有效的发挥，学校管理者代表学校按照政府指令办学，教师基本上不关注学校发展问题已成为高校管理常态。发展成为一种外部要求，高校自身的活力与动力很少被调动起来。

而就高校的内涵发展而言，它绝不是少部分人和某一个机构的智慧结果，更不是外部诉求的结果。内涵发展的多样性与个性化需要各高校自身潜能与智慧的充分发挥，这就要求高校必须要有发展的自我主导权，因为“大学的自主是展开竞争、追求质量的一个前提”[4]。只有在自主的竞争环境下，高校才会有压力去探索自己的发展路径。如当前高校发展中存在的突出问题是“人才培养质量与经济社会发展的要求有差距；学科专业结构与区域发展和产业转型升级的要求有差距；自主创新能力与国际竞争的要求有差距；高校自主办学和自我管理的能力与建设现代大学制度的要求有差距等”[5]。这些问题的根本都是因为在政府代替高校办学的传统下，高校没有积极探索自身发展的新路径，没有主动与外部社会建立联系，从而认识不到高校发展的方向，寻找不到自身发展的路径。只有当高校不再依赖政府指令办学时，高校的内在发展动力才可能被有效地激发出来。因为“正常社会秩序的维持只要求一定程度的遵循。过于鼓励遵循、过于严密的社会控制，反而会有窒息社会发展的可能，最终从根本上危及正常的社会秩序。正如许多社会学家认为的那样，越轨是任何健康社会的一个必要的组成部分。”

(2)激活自下而上的内部动力。

实现内涵发展不仅需要来自顶层设计的大改革，更需要有基层内部活力与动力的激发，很多改革的失败就在于下层动力的不足。一个不可忽视的事实是在高校中政策的制订者总是那些行政管理人员，他们主导了改革的话语权，教师等基层工作者对学校整体性工作和改革的目的等不甚了解。这就导致在学校开展的一些改革活动中，尽管存在一些互动参与环节，但实际上这些会议不过是“走过场”的游戏。底层对于一些改革因为缺乏有效的参与而消极应付的现象成为改革中的普遍情况。如在尼特尔对瑞典学校放权改革调查显示，教师对改革的态度往往是消极的。而教师抵抗的原因“源于科层制的传统、缺乏专业知识，以及‘集体的退化’，缺乏安全感导致教师们‘坚持’非理性的假定和幻想”[6]。高校实现内涵发展需要来各个层面尤其是基层组织和个人的动力，没有一个个微变革的力量，就不可能实现高校的内涵发展。

二、突破路径依赖，实现高校改革的创新向度

1.路径依赖对高校内涵发展的制约

路径依赖是指人们过去作出的选择决定了他们现在可能的选择，一旦进入某一路径，就容易对之产生依赖，并在后继的发展中不断地自我强化乃至锁定。自我强化的产生是由于制度选择后会形成依赖制度获利的利益集团，已经建立的制度会阻碍对其他道路的选择。同时，那些掌握权力的人会利用所掌握的权力来强化自己的地位。锁定则表现为在制度发展的过程中，由于产生了依赖制度获利的利益集团，即便走上会产生停滞的无效路径，仍会坚持走下去[7]。

高校内涵发展中的重要制约因素之一是发展中的路径依赖让高校的变革变得举步维艰，因为高校现有组织、制度等被不断自我强化与锁定，通过适应、阻碍等方式封闭了其它发展路径。

首先，路径依赖的自我强化表现为让人形成对原有制度的适应性。如一旦某种教学和科研评价制度建立起来并稳固后，就会让教师和管理人员适应，而不愿意再接受其他方法，因为自我强化会令该场域中的人习得这种规则，并逐渐付出努力去适应该规则，变革会让这些已付出努力去适应该规则的人之前的努力付诸东流，让其失去安全感。其次，路径依赖的自我强化效应让既得利益者阻碍组织、制度变革。以学科为例，大学文法神医的学科构成在很长一段时间被诸多大学奉为圭臬，拒绝其他学科的进入，从而使人文科学与自然科学进入大学遭遇了巨大的困难，形成了当前高校普遍存在的“基础狭窄、学科割据、进行排他性研究的局面”[8]。自我强化使得其他模式难以发展。“狭隘的专业化所引发的特别危险，就是它将专业人员从跨专业对话中孤立起来了。说得更极端一些，它甚至可能使注意力偏离了学科的基本目标，而正是这些目标造就了专业本身。”但即便存在这些问题，既得利益群体仍会不断强化原有制度且不愿意接受变革，为了建立专有地位，获利者一方面通过各种途径来加大进入的难度。“他们发明了神秘的专业用语，将没有该领域知识经验的人们拒之门外。相应地，非专业的人们不再期待教授们给予他们智慧。”另一方面，那些获益的高校往往倾向于保护自己的专有地位，拒绝其他“异类”的进入。如伦敦大学的创新变革由于“这种新机构对传统的大学构成了威胁，因此必然遭到了牛津和剑桥的保守势力以及教会的反对，他们很快便采取了抵制行动”[9]。

2. 实现高校改革的创新向度

内涵发展不是原有范式的扩张，而是变革时期高校对自身发展作出的新探索。实现内涵发展，要求高校根据时代发展要求，对自身的各项要素进行变革与创新。

(1)树立创新意识，防止过度自我强化。

实现内涵发展要打破人们对现有制度的过分适应与依赖。高校在推行一项制度时，既要让人们接受并适应新的制度，也要防止人们对该制度产生过分依赖，因为高校内外部环境的变革必然会导致制度的变革。以教师考评制度为例，当前各所高校都采用了以“科研成果”作为主要或唯一考评标准的制度设计。这种制度如果再长期强化下去就会导致高校教师陷入集中一切精力“造论文”和争项目的怪象，必将让教师产生“科研就是一切”的错误观念，忽略其他工作，失去其他能力的发展探索机会。所以，在制度设计时要留有灵活性。我国教育管理部门已开始着手改变让教师陷入“唯科研”论的单一化发展误区，一些学校也已开始另辟基于教学、社会服务等能力的评价路径，为教师建立灵活、多通道的发展路径，这些举措都能防止教师科研导向考评制度的过分自我强化。

(2)注意组织与制度设计的灵活性，防止锁定的发生。

内涵发展既要求高校要尊重自身的传统与优势，也要求高校有一个动态的环境，为变革和创新留有空间。从高校发展的制约因素看，长期以来的制度安排等形成的利益群体往往会成为变革的阻碍者。“许多大规模学术改革与革新建议要么胎死腹中，要么试验性地昙花一现，……基本原因在于，教师是按有高度政治稳定性的学系来组织的。学科内部联系、学科忠诚、特定学科角度，都大大强化了学系组织的稳定性。不符合这种学系结构的学术安排，会导致危险的命运。”[10]因此，在组织与制度设计时保持适度的灵活性和差异性是防止锁定发生的有效方式。以当前美国研究型大学的学科组织和人事安排为例，哈佛等大学都正在通过跨学科组织的建设和教师、研究人员的跨部门联合聘用等途径来打破原有的组织与制度壁垒，防止锁定的发生。

三、摆脱单一认同，建构高校评价标准的多元向度

1.单一认同对高校内涵发展的制约

认同包括社会认同与个体认同。这两个方面共同作用于社会中的组织与个人，使其最终通过遵循社会的共识实现自身的身份认同。高校内涵发展必须建立起对多样性发展的认同，消除视原有权威为不可突破的巅峰的障碍，打破认同的单一性。

对高校认同单一性的表现之一是高校发展的统一西方范式。当前世界高等教育的普遍走向是以西方大学为模板。在西方大学的标准影响下，世界高校的多样性逐渐被消弥。著名的比较教育学者阿特巴赫曾指出，当前几乎所有的大学都是以西方大学为模型建立起来的，我国高校也不例外。今天我们在追赶世界一流大学的发展进程中仍然把与西方大学的趋同作为自己的发展目标。但事实上，在学习他人之长时，也应处理好国际化与本土化的关系。中国大学在努力获得世界认同的同时，也要寻找自己的本土特色，不应由一种话语体系主导所有高校的发展，要着力打造“中国大学”模式。

认同单一性的另一表现是当前高校发展中呈现出少数甚至一种类型的高校成为所有高校模仿对象的怪象。正如阿特巴赫在分析世界大学的“中心—边缘”地位时指出的那样，处于边缘地位的高校对处于中心地位的高校产生了强烈的依附性。以世界高校为例，认同的单一性表现为“现行的国际教育综合体中存在着某些大学和知识‘中心’，它们指出方向、提供样板、开展研究，一言以蔽之，就是将自己置于学术系统的金字塔的顶端起着领头的作用，而这一金字塔的底部则是那些处在‘边缘’的大学，它们照搬国外的发展模式，很少生产具有原创性的成果。”在一国的高校中，也如戴维·里斯曼指出的那样“少数大学为其余的大学定下了学术的基调。”从而造成了“一小部分大学主宰着绝大部分的高校，只有少数大学按另外的模式发展或朝完全不同的方向发展。”我国高校也是如此，小部分研究型大学呈现某种发展新潮流时，其余高校一般都会紧随其后。

认同的依附性致使相当一部分高校失去了自身对于发展的思考，它们只能扮演中心大学追随者的角色，而很少有创新。“在英国，牛津与剑桥对中等后教育的影响是很大的。在法国，巴黎大学则主宰着整个国家的教育系统。”可见，就高校发展而言，过于寻求权威认同在某种程度上也会造成高度统一的话语，制约了高校的多样性发展。如19世纪英国伦敦大学的变革就是对原有认同的颠覆。与牛津大学由教会主导、为贵族服务的传统不同，“伦敦大学在教育领域无疑引发了一场革命，它的革命性一方面表现在无上帝的课程设置，更重要的是它是英格兰第一所不限制学生宗教信仰，招生不必通过宗教考试的学校。”它无疑为英国高校带来了新的生机。所以，认同的单一化阻碍了其他类型的高校的发展。“一所在全世界范围内处于边缘地位的大学能够成为中心大学吗？这是一个经常被提出来的复杂问题。这一问题假定，全世界的所有大学应该追求工业化国家杰出的研究性大学所定义的那种中心地位。”但从甘地到尼雷尔及伊里厅等理论家都认为，教育包括高等教育应该通过不同的途径获得成功。

2.建构高校评价标准的多元向度

内涵发展是在新的发展理念下形成的发展观。它要求人们摆脱对于发展的旧观念，建立起对于何为发展的新认同。在现实中，人们总希望建立一些指标作为标准，从而让发展可以被衡量。常见的做法是选取一些发展较好的高校作为标杆，剖析它们的特点作为发展的参照。可以肯定，这种方式是发展的一种路径。但更要注意的是对任何一种模式或类型的过分推崇都注定要以失去多样性为代价。

(1)要突破发展的单一化标准。

在对发展进行衡量时，最容易发生的现象就是评价标准的单一化。发展不应是一种标准的优化，更应是创新探索的结果。纵观高等教育发展史，凡是在历史上具有影响力的发展都是创新发展，而不是对某种模式的追逐。如柏林大学之于旧大学的突破在于其创造了全新的以研究为特色的新的大学类型；麻省理工学院在发展中也绝不走哈佛之路，而是在“将教学和科研结合起来以及知识资本化的过程中，正在创造一种新型的大学模式——创业型大学，这种模式即将基础研究和教育与创业创新相结合，正在取代哈佛成为学院界的榜样”。一种好的模式只具有一定的适应面，若把所有的高校都建成这一模式其实就是排挤了其他模式发展的可能，也满足不了多样化的需求。今天，我们对研究型大学也应有一种新的认识。研究型大学只是高校诸多类型中的一种类型，它在培养研究性、学术性人才上，在产生高水平的科研成果上具有独特的优势，但它却不应是所有高校发展的方向。因为世界问题与人才能力的多样性还需要我们创建其他类型的高校来适应并满足社会和人们的需求。

(2)要建立起适切性标准。

内涵发展指向的是高校自身的发展，这种发展是以自身为量度的。如当前西方国家高校正在开展的增值评估，它更看重的是高校为学生的成长提供了怎样的增值，而不是用统一准绳来度量。由于每一所高校服务的对象不同，学生的基础也不同，因而，对于学校发展的考评是看它在学生的学业增值等方面的成就，而不是笼统地把这些学生的成就与一流大学去比较。更需要强调的是，高校是有着多重任务的机构，每所高校可以根据自身特点去选择自己的特色发展路径。育人工作也是这样，高校要培养的是各个领域、多种才能的优秀人才，而不只是学术性人才。因此，学术性高校不是也不应该是唯一的追求，建立起适合自己的发展定位才是高校内涵发展的根本。

四、消除“孤岛”现象，重建高校各层面的合作向度

1.“孤岛”现象对高校内涵发展的制约

“孤岛”现象是指整体与部分之间、部分与部分之间存在某种刚性约束而造成的特殊状态。各种各样的资源孤岛、制度孤岛、空间孤岛的存在，让社会生活的各个层面存在一种具有集体性、强制性、客观性、普遍性的隔离状态[11]。“孤岛”现象的存在让一个系统或一个组织的人、财、物、信息等各种资源均处于分散与隔离状态，不能有效地实现资源整合与共享。同时也形成仅由一个孤立主体来从事综合性活动的状态，难以实现效果的最优化。

从当前高校发展的制约看，“孤岛”现象表现尤为突出，不论是高校内部、高校之间还是高校与外部社会之间都处于较明显的隔离状态。从高校内部看，在专业化与部门分工的影响下，高校内部机构的联系变得越来越松散。学院与学院之间，乃至同一学院的学系之间都各自为政，缺乏相互的学术交流与资源共享。而学术共同体的缺乏“破坏了大学建立的基础——信念，这种信念就是：追求知识的最佳途径是依靠学者在充满活力与挑战的学术共同体中所进行的工作，而不能依靠在孤立状态下进行的研究”。各行政部门之间也缺乏合作，表现为各机构都以各自专门负责的工作为界限，设立各自的工作重点，很少就工作形成统一目标与合力，推动育人大环境的有效协作。高校之间的合作也仍然不够，表现为各所高校都想从本科层次一直办到博士层次，缺乏各层级学校的分工贯通；高校专业的重复设置，缺乏协调合作；资源共享虽已有突破，但力度仍然不够。而高校与社会联系之间的问题就更为突出，主要表现为高校的封闭式办学，即高等教育的所有活动都在高校内部进行，以及高校成为开展高等教育活动的单一主体，导致高校承担了高等教育的全部活动，并缺乏社会资源的有力支持。

2.重建高校各相关主体的合作向度

由于“孤岛”现象是一种合作困境的综合体现，所以在高校各个层面建立起有效的对话沟通路径，让合作成为可能显得尤为迫切。

(1)注重校内共同体的形成。

高校发展要突破“孤岛”现象首先要注重校内共同体的重建。一是要重建学术共同体，即突破学院与学院、专业与专业之间的隔离，建立起教学、研究的学术共同体。实现院系之间信息、人员、资源等的交流与共同使用，从育人工作的整体性和以问题为中心的研究出发，重建院系之间的科研与人才培养等方面的合作。二是要统一目标，形成学校部门与部门之间的合力。就当前高校现状而言，要注重通过战略管理让学校对发展目标达成共识，在此前提下去开展各部门的工作，避免各部门活动的零散性，就达成共同目标进行通力合作，形成一盘棋。

(2) 建设校—校合作互助机制。

高校与高校之间应就各自定位、资源等形成有效的合作互助机制。对高等教育多样化的需求与高等教育数量的扩张是相伴而生的。高校的发展要力避“大而全”的同质化模式，避免高校之间的零和竞争，要通过差异化定位，实现优势互补。这就要求各高校在保持各自特色的基础上加强协作，特别是同一地区的高校更应注重这种互补与协作。如加州大学高等教育系统的总体规划就让加州的高等教育形成一个从下而上的合理体系，让高等教育在分工合作的基础上得以有序发展。

(3)推进政府—学校—企业的协作机制。

高校发展的合作向度要求社会和高校重建两个认识：一是高等教育的活动不应该仅仅在高校中开展，而应拓展开去，创建高等教育活动的社会参与途径，构建一个学校—社会共同参与的高等教育活动流程。以学生的实践能力培养为例，虽然高校内部可以设立实训室等，但更需要企业等社会机构提供真实的环境，打破把高等教育活动的全部流程局限于高校内部的状况。二是要改变高等教育活动参与主体的单一性。高等教育活动虽然主要由高校来开展，但并不意味着只由高校一个主体来承担全部活动。政府、企业、科研机构等都可以作为高等教育活动中的参与者，在资金供给、人才市场需求、人才培养所需能力规划等方面给予支持、信息和建议，逐渐形成高等教育活动由多主体共同参与的局面。

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[2]陈成文.社会学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.

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[5]杜玉波.全面推动高等教育内涵式发展——在教育部党组学习贯彻党的十八大精神扩大会议上的发言[EB/OL].(2012-11-18)[2013-12-20].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/s6976/201211/144828.html.

[6][英]杰夫·惠迪，萨莉·鲍尔，大卫·哈尔平.教育中的放权与择校：学校、政府和市场[M].北京：教育科学出版社，2003.

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(责任编辑沈广斌)

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1003-8418(2014)06-0039-05

A

10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.009

程永波(1972—)，男，黑龙江安达人，南京财经大学副校长、研究员、博士；李雪飞(1976—)，女，江西宜春人，南京航空航天大学高教所副研究员、教育学博士，南京航空航天大学管理科学与工程在站博士后。

江苏省社科基金重点项目(13GLD020)。