理念创新：大学课堂教学改革的实践导向

苏文兰

(肇庆学院 文学院，广东 肇庆 526061)

在大学本科教学评估中，我们比较重视教学制度、教学过程、教学结果的评估，往往忽视了对大学课堂教学理念的评估。实际上，大学课堂教学理念是解决“课堂为谁服务”“课堂培养什么样人”的根本性问题。当我们责难本科教学质量的诸多问题时，我们更应反思本科课堂教学理念这一根本性问题。从教学内在的属性来分析，“只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。”[1]课堂教学理念深受教育目标、知识型态、课堂型态的影响，有必要对这些要素深入反思。

一、大学教育目标与大学课堂教学价值观

教育活动不可能回避价值问题，大学课堂教学更是如此。大学课堂教学和中小学课堂教学不同，不仅要完成知识传授的任务，达到学习新知识的目标，还要体现学术性、探究性和学生主体性，培养学生科学的思维方式和解决问题的能力，提高学生的综合素质，把学生培养成一个适应社会要求和自我充分发展的专门人才。然而，大学课堂教学并没有从根本上实现这一转变，而是继续延续知识传授的传统课堂教学模式。教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，以完成教学计划为目的，并没有上升到为了学生发展的高度，仍然处于工具主义的认识层面。其主要的后果是造成了课堂教学育人价值的贫乏化，割断了抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系，割断了抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的复杂联系；阻隔了书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要的沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。[2]

造成以上问题的根源，并非是知识与能力关系处理的失调，并非是师生关系的对立，而是我们对大学教育目标的机械理解和教条式实施，是我们在大学教学目标上的思想解放不够。

根据《中华人民共和国高等教育法》第一章第四条规定：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”高等教育培养目标是社会主义的建设者和接班人，需通过高深知识的传授来完成。从学理上分析，教育培养目标是有层次的，即建设者和接班人。“建设者”是教育目标的最基本层次，“接班人”是教育目标的最高层次。大学教育的培养目标首先应定位在“建设者”，然后才定位在“接班人”。大学课堂教学首先要满足培养“建设者”的需要，其次才是满足于培养“接班人”的需要。大学生首先应该是建设者，然后才是接班人。从历史和现实的角度分析，“接班人”的教育是精英教育，“建设者”的教育是大众教育。我们所需要的“接班人”可以从两种教育途径获得：一是通过大众教育——精英教育的教育途径，一是通过精英教育的教育途径。前一途径保证了多数大学生 的利益，体现了教育的公共性。后一途径是以牺牲大多数大学生利益为代价来确保精英人才即接班人的利益，体现了教育的阶层性。可见，坚持何种教育目标直接影响到教育价值选择，进而决定着课堂教学理念。阶层性教育是一种非伦理的教育，受到了普世的质疑，应该引起反思。

深入到大学课程知识内部分析，我们发现：大学在高等教育层级中的差异而产生了目标偏离和分离。[3]不同的大学生在完成了大学知识的学习后便进入到社会的差序结构中，绝大多数学生成为这个社会的“建设者”，只有极其少数人才有可能承担起“接班人”的角色与任务。因此，大学教育培养目标的不同定位直接影响着高深知识的选择、传递与发展，进而直接决定了“高深知识为谁服务”的回答。

反思大学的教学，我们习惯于将培养“接班人”的标准作为唯一标准去考评、选拔、教育所有的大学生，并没有意识到“接班人”的培养与“建设者”的培养的区别与联系。立足于大学教育的现实，将大学生首先培养为“建设者”是大学教育的最主要的目标，这也可反映出教育的“至善”。大学课堂教学的价值选择首先应满足于培养“建设者”的需要，其次再去满足培养“接班人”的需要。

二、课堂教学改革的实践导向

知识的形态曾先后经历了 “神话知识型”到 “形而上学知识型”再到现代社会的“科学知识型”的连续转变过程，现正进行着“后现代知识型”的转变。[4]每一次知识转型，都极大地改变了人类认识论的方向，也极大地改变了教育知识的选择与传递途径。“后现代知识型”从根本上改变着学习和教学的方式，预示着一个崭新的课堂教学时代的来临。

首先是课堂转型。课堂从工具性转向人文性，体现对教师和学生终极关怀。课堂不再是实现政治利益、经济利益的工具，不再是驯化人的工具，课堂是人实现生命意义的地方，是体现人格尊严并不断增加人格尊严内涵的地方，是实现人的自由的场所。知识的学习与传递不仅仅是为知识发展的需要，更主要的是让人通过知识的占有去有意识地保护人的生存权与发展权，扩充人的享受现代文明成果和科学技术成果的机会；课堂从封闭性转向开放性，体现文化融合。课堂不再是单一学科知识传承的场所，而是多学科知识传承并产生新兴学科的地方。课堂不再是一种文化、一种权威知识的主宰地，而是多种文化、多种知识主体发生碰撞与对话的地方；课堂从保守性转向批判性，体现价值多元。课堂不再是追求确定性知识的唯一场所，对原有知识的质疑与批判、对权威知识的否定都体现了对知识的多种价值取向，知识的不确定性挑战着标准回答。

其次是教师角色的转换。“教师发展是学校发展的根本和基础，教师发展的动力源于教师的信念。良好的文化活动氛围，有利于学校教师身心健康的发展。”[5]随着教育教学改革的深入，教师发展面临新的挑战，教师角色也在发展转变。教师不能只是知识的传递者，照章行事的盲从者，而应当成为发掘资源的向导，寻求机会的组织者，思想和技术咨询的指导者，学生的促进者。在课堂教学中，应将以教师为中心转向以学生为中心，把学生自身的发展置于课堂教学的中心，为学生创设宽容的课堂气氛，教学资源为学生发展服务；帮助学生确定适当的学习目标和达到目标的最佳途径；指导学生发展元认知能力，形成良好的学习习惯、掌握学习策略；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机和兴趣，充分调动学生的学习积极性；倡导学生自主、合作、探究式学习，师生共同体验探索的艰辛，分享成功的喜悦。

教师成为实践的研究者。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”[6]教学的不确定性、多样性、变动性要求教师不再是教学活动的执行者，而是教学活动的决策者和研究者，自觉将自己的生命体验融人创造性的教育教学过程中。一些无法预见的实践性教学情境对教师来说应该是一种较大的激励，促使教师去体验理性的愉悦和收获的欣喜。

三、课堂教学理念创新

面对知识转型和课堂教学转型，课堂教学理念随之改变。“后现代知识型”和多元文化取向改变这课堂教育理念和教学实践。在后现代教育价值观的指导下，教师是学生生命意义实现的最真诚的朋友，学校是学生生命历程中的驿站，课堂是生命相遇、心灵相约的场所，是学生享受有品质的精神生活的地方，是学生在 认知、交往和审美等活动中丰富自己生命意义的地方。

首先，教学是师生的一种生命意义实践与实现的活动。大学课堂教学中，师生是教学活动中平等交往的主体，是主体间关系。知识是联系关系的主要媒介，在知识的占有方面，二者只有知识习得的先后关系，而无支配关系。教师的价值体现在知识的“现在”，学生的价值体现在知识的“未来”。教学的价值在于解放人，而不是约束人。教师的幸福在于其生命为学生所延伸，学生的幸福在于续承师志，促进社会更加民主和自由。

其次，教学不仅是艺术，更是一种学术。教师应将教学作为一种学术活动，进行研究性教学。教师不仅要分析教材，而且要分析和研究课堂。采用定量法和定性法收集教学事件，用教育叙事方法分析自己的“教力”和学生的“学力”，学生的“需要”与实现需要的可能性，尽可能满足学生探究的需要、体验社会的需要、欣赏生活的需要、承担责任的需要；教师要研究学生，善于建立对学生的积极期望，并对期望进行管理。增加学生体验成功感的机会，避免学生产生消极情感体验；教师要系统管理课程知识，综合应用多学科知识分析社会问题；教师要鼓励学生批判课程知识，追寻已有知识联结的新途径和新方法，实现知识的新建构；教师要均衡分配学生获取知识的机会，缩小知识的差序结构和生源的先赋性差异，使学生在自己的能力范围内获得充分发展。

再次，教学以教师和学生的发展为本，尤其要体现学生发展为本的理念。人是自然的存在、社会的存在，也是精神的存在。“学生”的学习活动蕴含这三层追求：掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；遵从生活的律则与规范，以便和谐地与人相处；探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于大地之间。基于此，以学生的发展为本这一理念可以拓展出以下命题：学生的发展首先是为了他们能够成为幸福生活的创造者，并进而成为美好社会的建设者；教育的要求是基于学生的需要，高于学生已有水平并且是学生通过努力可以达到的；教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；教育必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；教育必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；教育必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。

以学生为本的课堂教学理念提倡学生自主性学习、合作性学习、探究性学习，强调课堂教学的形成性评价，注重使学生获得积极的情感体验，培养学生对他人与社会的责任意识和责任能力，使学生成为自主学习、自主生活、善于合作、勇于担责的建设者。

[1] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究,2002(5):3-7.

[2] 吴小鸥.问诊大学课堂教学[J].现代大学教育,2004(1):49-52.

[3] 周守军.课程价值与目标[J].教育发展研究,2006(7):28-30.

[4] 石中英.知识转型与基础教育改革[EB/OL]. [2008-02-08]. http://www.edu.cn/20011008/3003873.shtml.

[5] 丁云华，杜德栋.地方高校教师专业发展实践探索[J].嘉应学院学报：哲学社会科学，2013(07):82-84.

[6] 黄双喜，让教师享受教研的乐趣[J].河北教育:综合版，2012(11):34-35.