小学阶段塑造学生“有意义学习经历”的教学策略研究

林文毅徐亚青 汪光珩0006(1．江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州; ．华东师范大学心理与认知科学学院，上海 ;．上海市长宁区教育学院科研室，上海 00050)

一、改变课堂教学方式的现实需要

新课改的核心理念体现了“以学生为本”的宗旨，关注学生全方面的、个性化的、可持续的发展。与这一核心理念相匹配，课堂教学方式的改变是顺理成章的。教育应该使每个学生都拥有学习的意愿和兴趣，具备一定自主学习能力，将学生的近期发展与远期成才目标相结合，最终使其获得全面、自主和个性化的发展。这一教育理念诉求反映了在信息时代、全球经济的背景下，人才的内涵和标准的变化。因此，让学习经历变得有意义，使学生获得更有价值的发展，便成为当前教育教学研究的重点问题。

传统基础教育在培养学生的基础知识和技能方面具有一定的优势，但缺乏现代化、与知识经济时代相匹配的先进教育理念，如培养学生良好的思维习惯、批判和反思的能力、维持较高水平的学习动机和主动性等［1］。体现在教育教学过程中则表现为两方面的缺陷:一方面，教师的课堂影响力不够强大，导致知识的生活化不强、经验化不够、情境化不足、活动化不多、儿童化有限;另一方面，教师在课堂教学中占据主导地位，学生在学习中缺乏自发性和自主性，学习动机与自主学习能力较弱，学习观等与学习有关的信念比较单纯，表现为课堂气氛不活跃，学生的学习动机和兴趣不高，课堂中的投入和活力难以彰显。学生缺乏自发性和自主性，相应地在学习结果方面也表现为缺少自悟能力［2］。学生虽能熟练解决课堂固有的问题，但缺乏主动迁移知识的意识和能力，如遇到现实的、非结构化的问题时，便会束手无策。随着学龄的逐渐提高，学生的创造性往往会日趋减少，缺乏终身学习和自觉学习的持续力，而这正是知识经济时代所真正稀缺的资源，从学习的结构而言也难以称得上理想，对于学生的毕生发展裨益有限。

转变学生的学习方式，使学生乐于并能够将所学知识技能应用于实际生活，是新课改的目标。这也意味着教师必须改变传统的以讲授为主的课堂教学模式，增加课堂中的交流与互动，增加动手实践的机会，对教学过程施加强大的影响力，使学生在创新精神和实践能力两方面都有所收获。因此，在教学过程中，教师应该将所教授的知识技能与生活相联系，使之生活化、情境化。在生活情境中教授知识，学生才有可能在将来的实践中运用知识。教师的教学手段应该更加多样化和灵活化，更多地将情境教学、实践探究应用于各学科的教学过程中。

二、“有意义学习经历”的理论基础

1．杜威的教育思想

教育学家杜威认为，经历指亲身经历的过程，泛指由实践得来的知识和技能。杜威认为，传统的教学模式，以奥苏贝尔的“有意义接受学习”为代表，注重教师向学生传输知识，而要求学生达到和教师一致的理解。而杜威自己所认可的“有意义学习经历”，强调知识经验的积累，倡导教师体验式教学;注重儿童的成长，突出儿童思维能力的培养。

因此，杜威提出“经验课程”之理念:即真正的教育和学习都是产生自经验，因此教育过程便是不断改造和改组学生已有经验的过程;而所谓的经验课程，便是让学生在实际生活中亲身体验，亲手操作，以获取对他们有用的知识，积累直接经验;而儿童较为理想的学习方式便是“做中学”，强调儿童的经验和活动对其发展的重要性及意义［3］。

2．迪·芬克的“有意义学习经历”理论

教育学家迪·芬克依据杜威的教育理念，结合教育研究实践，提出了“教学应为学生创造有意义的学习经历”的教学思想。他认为“有意义学习经历”是“在一种具有强大影响力的学习经历中，学生会投入到自己的学习中，随之而来的是高度的活力，整个学习过程将带来重要成果……他们将会学到一些有意义的东西。而这一学习经历还将以一种主要的方式给他们的生活带来影响。”［4］

迪·芬克分别从过程和结果两个维度来解释有意义的学习经历的内涵，过程维度中所包含的两个基本特征分别为投入(学生投入到学习中去)以及活力(课堂中充满活力)，而结果维度的特征主要体现在课堂给学生带来的有意义的变化，这一变化将延续到课程之外，同时帮助学生提升生活价值［5］。

3．中国教育情境下的解读

我们认为，小学阶段学生的“有意义学习经历”应该同样包含投入、活力和结果三个维度。但在中国当下的教育情境下，对于这三个维度内涵的解读应与迪·芬克及其他研究者对于投入、活力和结果的解读有所区别。

课堂中学生的“投入”即学生的专注程度、注意力集中程度与学生的学习动机有关。无论是基于对学习本身感兴趣的内部动机，或是由学习结果所激发的外部动机，都可以引起课堂中学生的“投入”。一般而言，“有意义学习经历”中“投入”的表征行为包括学生在课堂中好奇、好问、专注、善于倾听、主动请答、乐于回应和表现等。

课堂中学生的“活力”与学习兴趣有关。当学生发现所学习的知识与现实生活之间存在联系，能够凭借所学知识去解决问题;或者教师以活动化、游戏化的方式授课时，学生的学习兴趣就会被激发。一般而言，“有意义学习经历”中“活力”的表征行为包括学生在课堂中能联系学习和生活经历举一反三，答案或判断是多元的;参与互动的方式自主、多样、兼容、有序;自信、热情、善思能辩，能相互质疑、鼓励、接纳等。

课堂中的学习过程，如“投入”和“活力”固然重要，但有用、有效的学习结果也同样不能忽视，不但是“有意义学习经历”的体现，也直接反映教学质量的高低。一般而言，“有意义学习经历”中“结果”的表征行为包括学生能基本达成既定的教学目标，能独立完成各类作业，能在教师的引导下进一步提问、质疑、释疑，提出进一步学习的建议，能在成人的指导或参与下，联系课内和课外学习资源，自主设计、组织、参与和体验各类力所能及的学习活动;能按要求记录和讲述学习过程中自己的见闻、情趣和体验等。

三、塑造学生“有意义学习经历”的基本条件

1．教师的强大影响力

在课堂教学活动中，教师以其自身的强大影响力，帮助学生体会到学习中的“投入”、“活力”，并生成具有实践意义的“结果”。课堂教学以学生的全面发展为目标，教师通过采用学习内容生活化、问题化和活动化等组织方式，引导学生自主探究、质疑，从而主动并富于个性化地开展学习。

教师的课堂语言应该准确生动、流畅幽默、富有逻辑、深入浅出，这样才能有效地吸引学生的注意力，提高其学习兴趣，从而施加教师的强大影响力;教师应该更好地重视和借助学情分析，充分认识和利用学生之间的差异，开展差异化、个性化的教学活动，使每个学生都获得全面发展;教师应更好地承担学习的引导者的作用，促进学生以自主、合作与探究的方式进行学习，提高学生的创新意识和实践能力;教师必须不断尝试将新的教学理念融入课堂，以生为本，形成独有的教学风格，体现强大的教学影响力［6］。

2．学生已有的学习经历

著名教育心理学家奥苏贝尔曾经提出“影响学习最重要的因素便是学生已知的内容”。研究表明，学习总是以学生的先前知识为基础，总是在学生现有知识的基础上发生。因此，学生已有的学习经历决定着学生的已有知识、能力和情感经验，也决定了学生的“最近发展区”，是有效课堂教学的重要前提。

对于学生良好的学习习惯和学习方法，教师应进行提炼与巩固，对于学生真挚的情感和体验，教师也应进行保护与呵护。学生这些已有的学习经历和经验，不仅是教师教学设计与实施的依据，有助于教师为学生提供量身定制的课堂学习;而且也是教师进行教学设计、组织、指导及评价的资源和依据，并能够促使教师明确自身角色定位，深化教学中双主体的深层次互动，促进师生间建立相互支持的良好关系。

3．学生的亲身体验和实践

杜威认为，真正的教育和学习都产生自经验，因此教育过程便是不断改造和改组学生已有经验的过程。学生的经验是不可取代的信息的来源。而只有自身体验和运用过的知识对于学生而言才具有现实的意义，学生的认知才会深刻，知识的迁移性也更好。因此，教师应该让学生亲身体验，亲手操作，积累直接经验。为学生塑造有意义学习经历的过程，不同于传统的教学模式，只注重教师向学生传输知识，要求学生达到和教师一致的理解，而是强调知识经验的积累，倡导教师体验式的教学，注重学生思维能力的培养。

四、教师塑造学生“有意义学习经历”的教学策略

1．教学情境生活化

课堂教学以生活化为宗旨，教师尝试将真实世界的生活内容引入课堂，依据教学目标，将生活资源转化为教学资源，为学生学习提供充分、直观、形象的知识背景和学习情景;引导学生通过观察、猜想、实验等学习活动，经历生活情景的学习过程，以此来建构新的知识，获取新的体验，引发相应的行为调整。

首先，教师应关注学生的日常生活，从中不仅可以了解学生已有经验，并且能够提取和发现可配合教学内容加以开发和利用的情境。其次，在具体运用时，教师可运用学生熟悉的生活情境导入教学主题和内容，帮助学生通过回忆、联想曾有的经历和熟悉的生活场景，较快进入本课所需的学习状态，进而投入到课堂学习的过程之中。同时，教师也要注意所创设的教学情境应体现生动性和逼真性，使学生产生身临其境之感，从而引起学生与教师的共鸣，起到见作者之所见、思作者之所思的效果。

在形式上，教师可利用多种媒体创设具体的生活化情境，模拟学生经历过的生活情境，通过学生多种感官的感知过程，让学生产生身临其境的感受，从而在情境中建构新的知识，获取新的体验，引发相应的行为调整。

2．教学内容问题化

课堂问题应综合运用教材中的相关信息，联系学生已有的学习经验和生活经历;问题的结构是开放、综合的，遴选和融合的相关素材是鲜活的，富有启发、思考与挑战的，能激发学生的好奇和好问意识;需要教师以问题为主线来组织和调控教学，为学生提供“学习支架”式的支持，包括为学生提示探究方向，提出引导性问题，以及反思和总结的框架;需要教师帮助学生在问题的分析与解决的同时能够挖掘出新的问题，学生在不断发现问题—解决问题—生成新问题的过程中，体验着学习中的挫折与快乐情感，从而加深对知识的记忆与理解。

教师通过课堂中的问题设置和解决过程，一方面达成教学的目标，帮助学生掌握应学的知识和技能，另一方面也可促进学生积极思考，勤于反思，逐步形成独立学习的良好习惯。

教学内容问题化，教师可以在课堂教学前预设一系列要求学生思考回答的问题，这一类多为围绕教学重难点的主干问题，强调的是教师在课前的设计和来自于教材、教参的答案;或是教师在教学过程中生成的，由教师提问，学生回答;也可以由学生质疑并由学生自行释疑的，体现为学生的学识、智慧以及课堂活动中的思维活力。

应该注意的是，教师在运用教学内容问题化的策略时，一定要考虑学生课前的知识储备，而且要重视学生的生活经验，预设的问题不仅要把握起点、适应差异、设计坡度，给课堂生成以足够的弹性空间，而且所提问题应做到聚焦重点、答案发散，给学生答题以包容度和自由度，重在培养学生在思考问题、回答问题的过程中学会学习。

3．教学方式活动化

基于小学课堂的教学活动通常包括阅读、讨论、游戏、学具操作等，这样的活动以学生达标为导向，赋予学生自主支配的时间和空间，引导学生在参与活动、增进相互了解的过程中，认识学科知识和个体经验的相互联系，不同行为之间的因果关系;活动的设计，需综合考虑各种因素，从教学目标、教学对象的实际出发，将教材内容与学生熟悉的生活相融并活化于课堂，形成不同层次、不同性质、不同形式的活动;注意活动各环节的具体要求和相互联系，与学生的能力水平相匹配，并为他们从事学习活动提供必要的支持与帮助。

教师可以把教学内容设计成一个个具体的学习任务，让学生在观察、联想、尝试、讨论等多种学习活动中，经历情景探索、提出问题、动手尝试、观察记录、解释讨论、得出结论、总结反思等学习过程，从而获得知识与技能。教师应做到“学生先试、教师后导;学生先练、教师后讲;学生先学、教师后教”，让学生通过实践操作获得知识，从而提高其学习效果和迁移水平。

此外，教师在学生活动的过程中，还必须给予适时的提示和帮助，让学生在教师提供的支架上攻克学习任务中的难点。对于低年级的学生，教师的指导更多在于对学生的“扶”;对于高年级的学生，教师可更多采用“推”的指导方式，容忍学生“犯错”，鼓励学生勇于挑战，对学生的标新立异给予鼓励和赞赏，从而营造心理安全的课堂氛围。

五、塑造学生“有意义学习经历”的价值和意义

信息时代的来临和创新人才的培养，对课堂教学方式提出了挑战和要求。传统的以讲授为主的课堂教学模式已无法适应新课改的要求，课堂教学模式的改变已是必然的要求。教师在课堂教学中通过自身的有效教学行为，基于教学情境生活化、教学内容问题化和教学方式活动化策略的实施，对学生施加强大的影响力，从而提高学生的学习动机，并增强其学习兴趣，使学生在课堂中表现出高水平的“投入”，展现出应有的“活力”，并获得有效的“结果”，将学习与生活实践相结合，塑造学生的“有意义学习经历”。

当然，在教学实践过程中，教师要结合教学目标、教学重点与难点，时刻关注学生感兴趣的内容、学生难以理解的问题，这些都可以成为教师激发学生在课堂上积极投入、充满活力的关键点。教师还应该多留意学生的行为和表情，认真倾听学生的语言，从而随时掌握学生的学习状态，并根据学生学习所需及时调整教学安排。学生由此可以得到真正灵活、有用的知识和技能，在学校学习和社会实践中都获得有意义的学习结果。

［1］钟启泉:《中国课程改革:挑战与反思》，《比较教育研究》，2005年第12期。

［2］金美福:《有意义学习经历:理论框架与现实发生比较》，《外国教育研究》，2010年第10期。

［3］侯怀银:《杜威课程观评述》，《课程·教材·教法》，1999年第10期。

［4］［美］L迪·芬克:《创造有意义的学习经历——综合性大学设计原则》，胡美馨、刘颖译，浙江大学出版社，2006年版。

［5］宋善炎、丁向阳:《“有意义学习”与“有意义的学习经历”》，《教育科学研究》，2010年第3期。

［6］黎德山:《论教师课堂教学影响力》，《湖北民族学院学报》(社科版)，2002年第3期。