从《诗》看儒家课程的民本理念

李殿森

（首都师范大学 教育学院，北京 100048）

在中国数千年的文化脉络中，以《诗》为代表的儒家经典文本，既是中国思想史上的轴心典籍，也是课程史上亘古不移的范本。“诗教”表明，儒家“以民为本”的政治理念在课程设计中基本得到了自我实现[1]。《诗》不论从形式、内容、结构上都堪称中国古代课程的经典范本，代表了中国本土课程设计理论与实践的个案式理想类型和基本范式，故言《诗》为百教之首，实不为过。下面我们就从《诗》这部经典文本出发，分析其中课程设计的民本取向。

一、以“六义”而三分，构建了课程实现其人本与社会功能的基本逻辑

《诗》有“六义”，即风、赋、比、兴、雅、颂。平民意志、专家意志、国家意志、人类意志和神性意志是有效课程所体现的基本属性；以中国本土哲学框架和概念来分析，则可以更简洁地将这五种课程意志特性归入《诗》之“三分”范畴，即“风”、“雅”、“颂”。课程之风，平民意愿与社会心理的表达；课程之雅，精英意愿与民族历史经验及人类本性的表达；课程之颂，神性意志与人的终极信仰的表达；与“三分”相关，“风”借助于赋、比、兴，而达致“雅”、达致“颂”。教育之本就是通过这六种方式或素材，实现对人类社会“常道”与“大道”的求索。

“六义”之说，源于诗论。先秦诗论均为阅读诗论，目的是指导人们如何读诗、用诗，以实现《诗》的实用功能和教化功能。因此，“六义说”不仅是一个文艺学命题，也是一个伦理学或教育学命题，而且最初本是以实现《诗》的伦理目的或教育目的出现的，它“抒下情以通讽喻，宣上德以尽忠孝”，表征了个体发展的阶段及教化实现的逻辑顺序，是华夏民族共同体实现“大学之道，在明明德、在新民、在止于至善”[2]这一社会理想的基本环节。

风者，教化之始，以君子如风之德，化育民众世俗之性。风兼二义，教化和考鉴。教化的功用在于敦厚之教，自持其心；考鉴的功用在于讽刺之道，以扶持邦家[3]。风诗是最能反映百姓肺腑心声、市井本真样态并借以审观舆情的诗歌形式，风俗移易的教育活动肇始于此。

赋者，覆也。言王者教化之风广布天地之间，播施众生，蕃育万物，娓娓化育，使人民日用而不知，百姓相忘于圣道。

比者，比物丑类，取象明事。比类既是古人思考宇宙、人生的认识模式，也是修身闻道的恰切途径，所以说，“能近取譬，可谓仁之方也已”[4]。另一方面，比化同源，皆有化育明德之义。和者曰比，异者曰化，因此，“比与化”的育人理念体现为“和而不同”的教育原理。育人以“异”，追求以人为本，以期昌明个性；育人以“和”，取向社会，以传承民族文明。

兴者，兴礼仪。“兴者，先言他物以引起所咏之辞。”[5]大凡起兴之物，多与喻类之旨意象相通，而且起兴之物的具象特征又易于唤起民众的心理体验，起到营造情感意境的作用。根本上说，兴是一种通感移觉的表达方式。如果说“比”是个体修身达礼的途径，那么，“兴”则是借助人与人之间的心灵感应，以通感、移觉方式，激发群体的心理共鸣，实现道德信念由个体认知转化为民众认同，并外化为社会规范、群体精神范型的社会化过程。所以，“兴”也含有使民众的群体意志在新礼仪之下唤醒、觉悟的意义。

雅者，正也，与世俗乡野文化相对的文雅文化，是道之所归，所谓匡政治者也。

颂者，敬也。与现世雅俗文化相对的神圣文化，具有宗教色彩。它通过以成功告于神明，达到敬鬼神而不巫蛊、忠君位而享民生的状态。宗教以虚假的形式反映了人与自然本质上的统一，因此，颂诗成为人们终极信仰的集中表现。至此，教化大成，所谓感神明者也。

从对“六义”的教育学分析可以看出，“六义”体现了课程系统的结构特征与功能实现机制，风、赋、比、兴、雅、颂各要素以不同顺序和环节，彼此相关相依、不可或缺。《诗》的课程学价值在于，它告诉我们，一种首善的课程体系必须包括三个方面的结构，以实现育人与成俗的教育功能，那就是，以“国风”为代表的世俗文化，风为民声，借以化民成俗；以“雅诗”为代表的文雅文化，雅为政声，借以安上治世；以“颂诗”为代表的神圣文化，颂为心声，借以皈依信仰。风、雅、颂三者之间借助赋、比、兴为形式，相互转化，即“风”经由“赋”而言说德化之事，陈述善之为善的道理；取譬以修身，个体以“比”的方法，诠释仁德之旨，内化为自我价值观念，实现道德的自我认知；通过“兴”，由已及人，实现主体间价值信念的交流、认可、贯通，直致约定成俗，成为社会化的集体行为准则——本生、重己、贵公、去私[6]。至此，完成了民众教化的社会过程。

但乡村野语与堂奥话言毕竟有高下之分、文野之别。人的理性本质即在于对自我的不断提升与净化，援俗入雅，变野为文。因此，圣人代出而使世俗之朴终归于博雅清正，这是教育变俗为雅的最终追求。

人的终极信仰或信念不可能完全基于世俗社会的土壤之中形成。对无可企及的超验对象的虔诚敬畏，是人们克制世俗不善、恪守道义底线的重要手段。因此，高于“雅诗”，表达对神明的虔信与敬畏，规训人们价值观与终极信仰，就成为“颂诗”之旨。

由上可见，课程或教育实现其育人使命与社会价值的基本逻辑、途径、策略等均在“六义”中得到了完美的表达和展现，故课程设计之本在此。那么具体到篇章选择、组织等课程设计层面，如何来保证风、雅、颂文化的协调统一，以实现世道与人道的不断进步呢？长于系统思维的古人认为，风、雅、颂三种文化特性各有利弊，务以扬弃。“风”近其朴而失于野，“雅”近其善而流于矜，“颂”近其信而迷于溺。如何做到俗而不至于野、善而不至于矜、信而不至于溺呢？失于野者诉诸文，流于矜者诉诸真，溺于鬼神者诉诸远。而后凝结成为滥觞于尧舜三代的“忠”、“敬”、“文”的治世化民信念，历代不废。

二、以“四始”致雅正，祖述尧舜，宪章文武，止于至善

在篇章选择、组织上，以“四始”统辖各结构之旨，成为课程材料的终极理念的表达，经纬纲纪的功用见之于此。风、雅、颂诗的开篇之作，即《国风·关睢》、《小雅·鹿鸣》、《大雅·文王》、《周颂·清庙》号为《诗》之“四始”。“四始”的价值在于，“《风》首《关雎》，而夫妇之伦正；《小雅》首《鹿鸣》，而君臣之情通；《大雅》首《文王》，而天人之道著；《颂》首《清庙》，而幽明之感孚。”[7]因其本着“祖述尧舜、宪章文武”[2]779的言志精神和“思无邪”的价值取向，在变风的民人怨世与变雅的君子悯时之先，以正风与正雅的诗篇框矩心性，彰扬安邦贤君、治世能臣的美德，以达到病时悯俗、民声怨世而后广被教化，使社会复归于雅正的目的，止于至善。“四始”可以看作是课程材料的点和眼，是课程组织的结构枢纽，以此贯穿起通篇章句。这种篇章统领的点位布局模式，与科学课程的学科结构颇具同工之妙。

三、遵循言、象、意、道的认识层次，使个体知识与社会知识统一于人间正道

言以表象，得象而忘言；象以明意，得意而忘象；意以明道，闻道而忘意。《诗》在传达“思无邪”的微言大义时，正是遵循了人的“四层次”认识规律，以正言、明象、达意、弘道来发挥《诗》的认识功能，使学者之徒多识鸟兽草木之名，闻见事父事君之道。

按照现代心理学理论，人们针对不同的认识对象采取不同的认识方式，知识的编码加工方式也不同。言、象、意、道正是反映了个体从言语加工直至内隐学习的整个认识过程，并分别习得了陈述知识、程序知识、亲历知识和内隐知识。但值得注意的，“四层次”认识理论解释了西方认知理论没有涉及的领域，即“道”。率性近乎道。就个体认识而言，“道”层次的认识状态表明一种内化的、顿悟直觉的认知建构与物我相忘、主客同归的情态自由的融合，达到了个体认识的最高境界。就社会认识而言，“道”更是一种群体认识的集中体现，代表了中华民族集体认可的修齐治平的人间正道。文以载道、师以传道、教以明道、学以闻道，都表明了“道”所具有的社会价值。课程教学的结果之于学生亦当如此。教期于无教，学期于无学，大识若忘，大忆无痕。就学生来说，在树立了“衣带渐宽终不悔”的向学志意时，在博习典籍、心有愤愤然而“望尽天涯路”渴求师者教诲时，在望尽天涯、众里千寻之际，蓦然顿觉，人生大道不就在不远的阑珊灯火里吗？如此为学，得意忘言！是不是学习的一种“境界说”呢？

四、尽显兴、观、群、怨的社会功能，为历代学校课程的社会属性设定了范式

关于《诗》的社会功能，孔子在答弟子问时曾给予了清晰的界说：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”[4]178因此，“不学诗，无以言。”[4]173人是不可不学《诗》的。尽管孔子谈的是《诗》的价值，但推而观之，《诗》为五教之首，这段话也精炼全面给出了学校课程应有的社会功能，即民德、民风、民情、民声、人伦、政治以及博物知识，涵括了君治、民本、修身之道，反映了课程设置遵循由家及国以至天下的逻辑路径，体现了一种个体、社会、知识与自然相整合的价值取向，也凸显了“百教善为首、百善孝为先”这一人伦教育理念。因此，“兴、观、群、怨”就成为课程社会属性的基本方面。

兴者，兴礼仪，“比”在明道，“兴”在传道、行道。在比物取类、引类连譬的基础上，援引他物，阐明类聚之物与群分之人皆有同理，以善物喻善事，将善物的品性推及于善人。《诗》借助“兴”，意欲将合天、地、人之道的理念广播民众心灵之中，成为百姓日常生活须臾不可离开的立身行事的规范，是伦理观念社会化的过程。

观者，自观与观民。自观以正己，观民以正世。“王者所以观民风，知得失，自考正也”[8]。“风行地上，观。先王以省方观民设教”[9]。具有“庶人传语”特质的楚谣汉风虽出自乐府官方人员之手，且偶尔也有文人润色的痕迹，但由于其采自民间，以民歌生动、活泼、清新的格调反映了乡村民众的基本心理面貌、情感样态及社会风情。这些因其古朴真实而成为君王考鉴教化美恶、风俗移易、政治得失的参照。民情风教关乎国家安危。《诗》描写的民风既是那个时代的，但又是跨时代的，它折射了历代共有的治乱时期民众普遍的心理特征，揭示了政治得失所形成的民众深层心理感受和基本类型。这些民风民俗随着时代的盛衰治乱而反复出现，成为考鉴政事得失、国家兴乱的晴雨表。

民本思想是政治调节和政治反思的思想资源。观人正己。治世者自观的目的在于自考正，以为天下树立所观的榜样。“《象》曰：观我生，观民也。上九，观其生，君子无咎。”王弼解释说，观我生，自观其道者也；观其生，为民所观者也。不在于位，最处上极，高尚其志，为天下所观者也。处天下所观之地，可不慎乎！[9]112

群者，和乐群。使民亲、安、乐、荣，夫是之谓能群[10]。促进社会阶层的水平流动与垂直流动，实现社会系统的结构合理化，社会群体间的和睦关系及良性循环。通过教化，新声代起，英声发越，采采粲粲，最终目的是尽可能的使人与人之间多些共识，少些纷争；多些敬顺，少些不肖；多些相知，少些相怨，达到忧则同忧、乐则共乐的境地。

怨者，刺时弊，谏君王，垂鉴后世。《诗》中以大量篇章反映时人君子病俗之恶、悯时之乱的忧思。他们在温柔敦厚的诗风中隐含直面时弊的春秋笔法，以哀怨的笔调抒发对现实社会人情、道德规范、价值信仰、政治现状的批评与针砭，以致闻之者足以戒。《诗》中这类政治讽喻诗或政治抒情诗多以不同于“正风”“正雅”之燕饮和乐的格调出现，而是以哀怨忧戚的笔调即“变风”“变雅”的形式出现。信言不美。所以说，“变风”“变雅”之篇是具有清醒写实意识的批判主义力作。同时，美刺精神不仅是《诗》的社会功能的核心，也是其心智功能的重要保证。《诗》表达的强烈而鲜明的批判意识，有利于培养学生质疑的、批判的思维品质，从而成为发展个体创造力的前提。

然而必须清楚，《诗》的价值特性在于“思无邪”，唯以其为取向的批判与针砭才是美刺精神的核心，与怨天尤人不同。风雅之正，给人以欣悦和信心；风雅之变，则使人清醒和自明。正是由于“变风”“变雅”秉持“哀而不伤，怨而不诽”的基调，人们在痛砭时政、哀叹世风的时候，才不至于沉沦不救，反而更以哀而后作的勇气直面现实、自强不息。在这一意义上，《诗》的教育功能不仅服务于某一时代，而且指向人民创造的整个历史进程。课程乃至教育活动所担负的这种疗救时弊的精神使命是极其重要的。美言不信，一旦课程文化中充满了歌舞升平之音，减少或抑制指陈时政、议论社情、表达民声的批判精神时，教育也就失去了其促进社会道德重建、价值信仰重塑的作用，而只能沦为病态社会加速走向衰亡的催化剂。

课程的民本元素既是教育成功的起点，也是归宿。《学记》说得好，求善良不足以动众，就贤良未足以化民。“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[2]545志于学者，来事不惑；志于本者，德化俗成。学之道在于务本。而对于家国兴治来说，什么是本呢？民情风教，国家安危之本。

孟子早就提出过“民为贵、社稷次之，君为轻”[4]367的民本思想，其“贵王贱霸”理念更是指出了“王国富民，霸国富士，仅存之国富大夫，亡道之国富仓府”的国家兴衰的政治经济学道理。因此，民生与民声、民风与民讽必然成为民本课程理念的基本诉求。教化之成败本质上在于风俗之美恶。因此，课程设计中如何体现那些代表民众群体心理、集体意识、平民意愿的价值观和道德渴望，就成为课程研究的基本论域。

[1]张分田.关于儒家民本思想历史价值的三个基本判断[J].天津师范大学学报：社会科学版,2009(5):1-6.

[2]朱彬.礼记训纂[M].北京：中华书局，1996：866.

[3]王先谦.诗三家义集疏[M].北京:中华书局，1987:3-4.[4]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：92.

[5]朱熹.诗经集传[M].上海：上海古籍出版社，1987:1.

[6]许维遹.吕氏春秋集释[M].北京：中华书局.2009:5.

[7]方玉润.诗经原始[M].北京：中华书局，1986:62.

[8]班固.前汉书[M].北京:中华书局,1998:575.

[9]王弼.周易注[M].北京:中华书局,2011：110.

[10]王先谦.荀子集解[M].北京:中华书局,1988:237.